提高初中英語寫作教學效益的實踐與思考

【摘 要】英語寫作在初中英語教學中占有重要地位。本文從三大方面探討提高初中英語寫作教學效益的方法：優化協同效應，引領學生融入話題情境，激發書面表達興趣；強化寫作過程，讓學生體驗寫作能力的漸進發展，在過程中掌握寫作方法；細化動態評價，對存在的問題進行強化訓練，顯性提升學生的寫作能力。

【關鍵詞】英語寫作；協同效應；過程取向；動態評價

【中圖分類號】G633.4 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6009（2015）02-0026-04

【作者簡介】滕家慶，江蘇省揚州市邗江區教育局教研室（江蘇揚州，225000）教研員，江蘇省特級教師，教授級中學高級教師。

課堂是發展學生寫作能力的主要場所。高效的英語寫作教學需要在課堂教學過程中激發學生的寫作興趣，生成寫作內容，體驗寫作過程，感悟寫作規律，獲得寫作技能。（宋維東，2011）初中英語寫作教學的重要性顯而易見，初中英語寫作教學中所表現出的問題也明顯地呈現在我們面前。去年筆者在《江蘇教育》中學教學版第11期擔任了《專題》欄目的主持人，以《破初中英語寫作教學之“冰”》為總標題組織并呈現了一組5篇文章，篇名為：《基于信息輸入與輸出理論的初中英語寫作教學》《以說促寫，提高書面表達講評效率》《構建主題詞塊語料庫，提高初中生寫作能力》《初中英語寫作教學中的預設與生成》《建構初中英語寫作課堂生態教學模式的思考》。這組稿件從不同的視角對破解初中英語寫作教學的難題進行了較為深入的研究。在此基礎上，筆者以為，還需要在激發學生寫作興趣、引導學生掌握寫作方法和顯性提升學生的寫作能力等方面，探討提高初中英語寫作教學效益的方法路徑。

一、優化協同效應，融入話題情境，激發書面表達的興趣

王初明（2010）認為，協同決定語言學習效果，協同是第二語言能被習得的關鍵，學習就是學習者與社會認知環境的不斷協同，并將這種學習體驗融入自己的學習模式、策略之中的過程。可以把協同效應理解為：在語用情境中積極參與語言活動，并不斷相互借鑒、相互促進，實現語言能力的不斷發展。

在我國，大多數初中學生生活中缺乏英語學習的環境，在課堂以外的活動中，很難激發學生用英語寫作的興趣，學生的英語書面表達很少能夠遇到需要主動啟動協同的語言情境模式，也極少有機會在寫作運用過程中自然地接觸到目標語豐富多彩的語言形式或結構。

教材提供了豐富的語言運用情境，可以充分運用教材，優化協同效應。以譯林版《牛津初中英語》為例，教材的每個單元都圍繞一個話題展開。這些話題涉及多個生活中的語言運用情境。一般情況下，每單元至少需要花費兩周左右的教學時間，也就是說，在兩周左右的時間內師生會自始至終圍繞某個話題展開聽、說、讀、寫等語言教學活動。在初中英語寫作教學過程中，充分利用教材的話題情境，有利于實現學生情感和語言情境的協同效應，激發學生英語寫作的積極性。

1.融入語用情境。

教學過程中，常常出現師生的語言活動游離在語用情境之外的情況。比如：學生在回憶有關“旅游”單元的學習活動時，大多數學生記住的是，第一天，學習了幾個單詞；第二天、第三天，教師講解了課文，列出了課文中出現的大量詞組，并要求學生默寫；第四天學習了語法；第五天教師講解了很多單詞的具體用法；第六天……這樣的感受反映的問題是，學生沒有融入語言運用情境，始終是在被動地接受語言知識。

生活中，初中學生有旅游經歷，有將自己的經歷和感受通過筆頭表達出來的愿望，同時也渴望去更多的地方旅游。通過閱讀他人的旅游經歷和感受，了解更多的自然美景是學生的內在需求。在本單元教學過程中，教師在教學設計時，應該運用本單元有關旅游的語用情境，根據學生的情感體驗，引導學生融入語用環境，真實地閱讀單元有關旅游語用情境中他人的語言表述。同時，在自己原有語言知識的基礎上，模仿他人的語言來表達自己的旅游經歷和感受。這樣，在學習這個單元的兩周時間里，學生就會主動啟動與旅游相關的情感協同，與單元話題產生情感共鳴。這樣的共鳴有利于學生產生書面表達的愿望與興趣。

2.養成表達習慣。

讓學生在不同的語言情境模式中接觸、體驗、模仿、運用語言，并且在情境模式中運用這些語言表達自己的真實情感，有利于學生形成用英語表達的習慣。關于旅游的單元話題中有提出旅游建議、敘述旅游緣由、描述旅游經歷、表述旅游感受等多種表達形式。這些表達在有關旅游的情境模式中常常出現，它們既相對固定，在遇到更為具體的情境時又可以靈活變化、拓展。

當學生融入“旅游”這一語言情境模式時，就會對這些表達產生興趣，就會在內需的驅動下將其內化為自身的書面語言表達能力。這對于初中學生形成用英語書面表達“旅游”這一話題的習慣和能力極為有益。因此，引導學生融入教材不同單元話題的語言情境模式應該成為教師英語課堂教學設計的重要內容。

3.豐富表達形式。

在語用過程中語言不斷滲透、拓展，更有利于學生豐富語言表現形式。例如，話題語境中有“My brother is good at Maths， dancing and playing football.”這樣的句子，可將其豐富，拓展為“My brother is good at Maths and he also does well in dancing and playing football.”再如，學習了定語從句，就可以用“After leaving school，Hawking went to Oxford University where he studied physics.”來升格原來學過的句子“After he left school， he went to Oxford University and studied physics there. ”當學生融入了語言運用情境之中，努力用書面語言進行自我表達的時候，教師有意識地將語言表達以更為豐富多彩的形式展示給學生，有利于學生模仿、發展自己的語言。

二、強化寫作過程，體驗漸進發展，掌握寫作方法的路徑

魯子問、王篤勤（2008）把充分關注寫作過程的教學方式，稱之為“過程取向寫作教學模式”，并將其歸納為寫前、初稿和修改三個階段。在過程取向寫作教學模式中，寫作不再被視為只是學生自己獨立去做的事，而是在一個情景主題中由教師、同伴共同參與的行為。這樣的寫作教學能夠促進學生在交流、探討、解決問題的過程中感受到由不會到會、由寫得不好到寫得較好的變化，并不斷了解、熟悉寫作的方法路徑。

在過程取向的寫作教學過程中，筆者以為需要把握不同階段的特征要求，才能把強化寫作過程落到實處。

1.寫前階段：調動“內存”，確定寫作內容。

初中學生已經有了一定的生活體驗，也具備了一些使用英語表達的能力。但是，要求學生運用所學的英語語言知識，圍繞一個主題，組織起一篇主題鮮明、語言正確、表達清楚的文章，對于大多數學生仍然難度較大。寫前階段的活動應該在建立寫作主題情境的前提下，圍繞調動學生寫作積極性、豐富學生寫作所需語料、確定文章應該表達的內容等逐步展開。

“頭腦風暴”是調動學生寫的積極性、激活學生“內存”的有效辦法。為了達成“寫”的目的，可以先口頭后筆頭。每個學生的興趣點和已有“內存”不盡相同，在共同參與的活動中，表達的內容豐富多樣，這些為學生選擇自己要表達的內容提供了豐富的資源。這樣的資源共享有利于學生知識的復習和積累。但是，學生口頭表達出的內容常常雜亂無序，教師可以引導學生通過閱讀教材中的相關樣本，根據自己想表達的內容模仿寫作。也可以通過追問等手段，引導學生了解組織語篇所需要的內容。

例如，在《牛津初中英語》8A Unit 3 Main Task板塊的教學時，教師可以和學生進行如下對話。

T：How many parts are there in the invitation letter？

S：Eight parts.

T：What are they？

S：They are Date， Name of receiver， Purpose of this letter， Plan， Cost， Instructions， Closing and Signature.

這樣的對話不僅能夠激發學生主動閱讀，同時也在引導學生關注寫邀請信的一般結構。通過教材文本和自己預期的寫作內容的比較，讓學生明確寫的基本結構和表達這些內容所需要的語言材料，為學生最終完成自己的邀請信搭設“腳手架”。

2.初稿階段：循序漸進，完成寫作內容。

在寫前階段教學活動的基礎上，教給學生寫作技巧、豐富學生的表達方式、幫助學生克服寫作中遇到的困難、初步完成學生自己的作文是此階段教學活動的主要目的。

句子是作文表達的基本單位。進行寫作訓練，首先應對寫作的技能進行分解，針對其子技能進行片段練習，讓學生掌握最基本的技能。經過一定數量的練習之后，學生就能將這些子技能貫穿起來，達到技能運用的自動化。

例如：用不同的形式表達相同的意思。

It will take about one hour at ...

Well be in ... for about one hour.

Well be in ... from 10 to 11 oclock.

Well spend one hour at ...

初稿階段學生的寫作練習應該遵循由句子到段落再到篇章的漸進過程。教師給予學生Firstly ... Secondly ... Then ... Next ... Finally ... We first have to ... The next step we should ... Whats the most important is that ... 這樣表述順序的連接詞和一些重點句式，有利于提高學生謀篇布局的意識，有利于學生的行文更有條理，段落層次更為分明，表達更加準確。

3.修改階段：明晰要求，掌握方法路徑。

修改階段需要根據寫作的具體要求，對學生的初稿實施評價，并通過評價引導學生掌握寫作的方法路徑，在此基礎上進一步完善學生的初稿。在這一過程中教師應該充分發揮學生的主體作用。

給出具體評價要求，讓學生相互評價，再輔以教師引領，確保修改環節能夠有效提高學生的寫作能力。還是以8A Unit 3 “寫一封邀請信”為例，可以給出如下具體的評價要求。

這樣的評價要求既明晰了寫作的內容，又提示了學生寫邀請信的方法路徑。學生在評價他人初稿時，要求明確，有據可依，確保了評價活動的有效性，也在評價過程中進一步了解了寫邀請信的方法途徑。在吸取同學建議和教師引領的基礎上，學生再次修改自己初稿中的不足并給予自我評價。這對于學生進一步完善寫作內容會起到明顯的促進作用，也能讓學生享受到成功的喜悅。

三、細化動態評價，針對問題訓練，彰顯寫作能力提升

評價是整個寫作教學過程中不可或缺的環節之一。在初中英語寫作教學過程中，需要通過評價方式的細化和改進，不斷探討促進初中學生寫作能力提高的方法途徑。采用“動態評價”模式可以使評價過程更為具體化，更具針對性。

“動態評價”是指在評價過程中通過評價者和學生的互動，尤其是在有經驗的評價者的幫助下，探索和發現學生潛在發展能力的一系列評價方式的通稱。（Lidz，2003）動態評價強調教師與學生之間的互動、評價與教學的結合、過程與結果的并重等。需要注意的是，采用動態評價，操作具體，過程復雜，需要教者依據不同的情況實施不同的訓練。

Budoff （1999） 等人提出的“前測—訓練—后測”的動態評價模式認為，前測之后的訓練環節尤為重要，如果缺少中間的訓練環節，學生解決問題的能力的提高就不能實現，就會失去動態評價的意義。在初中英語寫作教學過程中，采用動態評價需要著力關注以下幾個方面。

1.做好分析評價。

整個動態評價的第一個環節是前測，即對所有參與動態評價的學生進行寫作測試。此后，在將學生的作文分為“語言形式”（語言形式正確與否）、“表達方式”（表達方式準確和多樣與否）和“邏輯過渡”（語句間的關聯和過渡自然與否）三個分項進行分析評價的基礎上，給予綜合評價。

在此基礎上，根據學生的得分情況進行分組歸類，即按照“語言形式”“表達方式”和“邏輯過渡”等方面，確定每個學生在接下來的干預階段需要重點干預的項目。

2.進行針對干預。

依據上述分組，可以有效地實現有針對性的個性干預。對于不同組的學生采用不同的訓練方式，可以取得更為顯著的效果。

對于“語言形式”干預組，筆者針對學生前測中的典型錯誤再次進行強化修正訓練，并輔以拓展鞏固性練習，幫助學生形成正確的語言表達。例如：

改正下列句子：

Teenagers should at home go over their lessons.（應為：Teenagers should stay at home to go over their lessons.）

Dont worried！ I will help you.（應為：Dont worry./ Dont be worried！ I will help you.）

Who will instead of Miss Li to give us English lessons？（應為：Who will give us English lessons instead of Miss Li？）

“表達方式”干預組的學生主要存在的問題是單詞使用不準確和表達方式單一。針對這樣的情況，對該組學生可以設計以下形式的練習。例如：

選詞填空：

（Our，We） teenagers should go out with our friends for fun （so，so that）we can （rest，relax）more.

同句多譯：

I dont think he is strong enough to be a good player.

I think hes too weak to be a good player./ In my opinion， he is not so strong that he cant be a good player.

In my opinion， he is not strong enough to be a good player.

“邏輯過渡”干預組學生存在的主要問題是“句際關系”混亂。主要表現在主題句與支撐句之間缺乏表意聯系和使用連接詞的意識淡薄。據此，可以設計以下干預訓練：一是為主題句選擇正確的支撐句。二是強化連接詞用法訓練，如：給出連詞，讓學生連詞成句；給出多個簡單句和多個連詞，要求學生將其組成復雜的句子；用連詞填空完成語篇等。

3.彰顯能力提升。

設計與前測內容、形式、難度相當的作文，對所有學生進行第二次測試，即后測。采用與前測后同樣的分析評價方式，仍然將學生的后測作文分為語言形式、表達方式和邏輯過渡三個分項進行分析評價。

通過對前、后測成績分析比較，讓學生感到通過針對性的干預訓練，寫作水平有了明顯的提高，清楚地看到自己寫作水平在動態評價過程中的進步。這樣的顯性進步有利于樹立學生英語寫作的信心，激發學生主動參與英語寫作的積極性。

結語

英語寫作能力是學生英語綜合能力的體現。學生英語寫作能力的培養和提高不可能一蹴而就，英語寫作教學需要以教材內容為依托，圍繞學生感興趣的話題設計寫作任務，同時，需要讓學生在寫作活動的過程中感受到自己寫作能力的不斷提高，從而不斷增強寫作信心。在平時的寫作教學實踐中，每個英語教師需要結合自己的教學實際進行探索和研究，才能不斷提高初中英語寫作教學的課堂效益。■

【參考文獻】

[1]BUDOFF M. The Validity of Learning Potential Assessment[M]// C. S. Lidz. Dynamic Assessment：An International Approach to Evaluation Learning Potential. New York： Guilford Press，1999.

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[5]王初明. 互動協同與外語教學[J].外語教學與研究，2010（4）.

[6]滕家慶，葛連干，張利琴，等.破初中英語寫作教學之“冰”[J].江蘇教育：中學教學，2014（11）.