“躬”身“曲”行需“去偽尋真，強弱互融”

施衛菊

關于“躬”身“曲”行，即 “示弱”一說，緣起良春華老師的評論文《課堂上教師的強勢：趙福樓與連中國的討論》，后以《語文課堂教學中師生“逞強”與“示弱”行為關系的實踐研究》為科研課題立項。同年撰文《課改路上，我們必須“躬”身“曲”行？——由語文課堂教學中師生的強弱勢說起》。實踐、研究一年多，語文課堂確呈現“生態、生動、欣榮”之勢，但也存在一些不協調乃至“偽”作為教學之象，亟待尋根究源、謀求策略、扶正祛邪，以期強弱互融，朝向師生共進的方向發展。

一、“躬”身“曲”行中的隱性問題

1.教師示弱中教學理念涉“偽”。這是涉及教師自身思想的問題。語文教師響應課改，學習、研究甚至借鑒模仿，以適應這個時代變革的需要。然而“我國的教師專業化……更多地表現為一種‘追趕型的政府行為。這種來自外部推動的改革使教師成為教育改革方案制訂的局外人。”，因此，即使語文教師接受各種新理念的熏陶，但由于時間短、理解淺、甚至急功近利等因素影響，無法及時主動地將課程理念內化為自身的需求，導致課改被片面地誤認為形式變了，“以生為本”的新課改理念也便落實了。殊不知，這樣的語文課堂教學充其量只能是邯鄲學步。這種“偽”理念的浮生，既干擾了課程的改革方向，又束縛了教師的思維，影響了學生素養的提高。現今的語文課堂實踐中，這種情形的存在絕不是個別現象。回過頭來反思：我們的語文課堂中為何有學生“啟而不發，憤而不悱”？——外顯能否內化，理念能否成“真”應是首要因素。

2.教師示弱中教學行為涉“偽”。其一，“偽民主”滋長。新課改下的語文課堂雖然構建平等民主的師生關系，但幾千年的“師”與“天地君親”并列的觀念并非十年變革便能祛除，因而課堂教學難免仍附著強勢。譬如，教師貌似由“一言堂”轉為“循循善誘”，實則仍離不開教師個體對文本的解析以及變相肢解成若干問題的“完美預設”，再組織“生成”課堂的“前呼后應”；學生的“自我生成”意識被迫淡薄乃至喪失。再如：教師貌似“笑而俯身傾耳以聞‘百家爭鳴”，實質心中早有“丘壑”，只待時機成熟拋出 “高見”，學生 “各抒己見”創設出轟轟烈烈的場景，僅是課堂的一種應景和點綴。這些貌似民主實則虛化的課堂教學行為，無疑會弱化學生思索、探究的熱情，嚴重的甚至會遏制學生潛能的發揮。其二，“偽對話”叢生。課改中，專家、學者高呼師生“平等”對話。于是，語文課堂師生對話鋪天蓋地。筆者就某公開課《月跡》統計，一堂課教師提問竟達46次之多。可想而知，雙方至少對話得46次。然而反思這樣的提問，有多少是言簡意賅，切中教學目標的呢？這樣的提問便是“偽提問”，這樣的對話毫無疑問便是“偽對話”。當然教師的“偽組織”也會引起生生間的“偽對話”。譬如：課堂教學中“自主、合作、探究”的濫用。

3.學生逞強中言行涉“偽”。“逞強” 又為“強勢”。“偽逞強” 即謂“偽強勢”。“偽逞強”的表現形式主要有二：一是“偽互動”。在教師偽示弱問題的“引導”下，學生步入教師精心預設的軌道，師問生答：或異口同聲、或舉手搶答、亦或連鎖式“否定之否定，肯定之肯定”。語文課堂因教師“畫地為牢”的牽制，學生情緒變相高漲。這種貌似參與率高，師生間和諧融洽的互動，實則是教師“無力挖掘隱含在教材文本內部深層的情感意蘊和文化內涵，只能從文章學、寫作學角度肢解課文，在字、詞、句、篇上反復折騰” 。換言之，便是教師語文素養薄弱、教學技能匱乏、語文思維僵化的體現。二是“偽理解”。“自主、合作、探究”是新課程提倡的學習方式，也是教師們踐行的教學形式。這種形式讓學生學會獨立思考、合作共贏、生成研究，培養學生的思維能力和創造能力。但是，在“躬”身“曲”行的過程中，筆者發現，語文課堂合作呈現的小組交流多流于形式：同組能力強的滔滔不絕，反之則默然無聲。全班展示時，也是強者自告奮勇，弱者侍聽以待。即便如此，教師仍因學生認知水平有限、學習方法欠缺等因素，表現為虛假傾聽甚或呈示答案之行為。學生中強者的理解得不到即時有效的糾正、弱者又被迫接受教師的結論，結果便形成了教學之隱患——“偽理解”。

二、“躬”身“曲”行中隱性問題的解決策略

1.調整觀念，強化意志。“躬”身“曲”行中我們發現，新課改改教材、改教法，這不過是硬性行為下的軟操作。其實首要改進的是“操盤手”——教師。教師觀念的變革直接影響著課改。

教師的觀念主要從知、行兩方面調整。首先“知”上，教師必須意識先行：無論是通過自我學習，還是培訓指導，習得理論知識，都不能嫁接在“被動接受”的基礎上。同時教師還要自悟：課改不僅是學生發展和社會發展的需要，更是自身精神和價值的需要。其次在“行”上，通過專家講授和實地觀摩課堂教學，對不同授課教師的教學模式、教學道具、教學風格等加以揣摩、區分、歸納直至提出新的見解并嘗試在行動中體驗。

當然，觀念的落實還有待于意志的強化，這是一個艱難的過程。教師必須強化自己的意志，除接受外界的課改壓力意識外，自身更要有強烈的發展動機，要學會學習、計劃、反思，并在自信中實踐，在跌倒中成長，在借鑒中找到屬于自己的教學符號！

2.提升“專業”，平衡“教”、“學”。明朝劉伯溫在處理事務中擅長強弱之道，他說：“弱小者，要教之以剛強；強大者，要輔之以變通”，說的就是“平衡”之道。師生“教”、“學”關系也當如此。無論 “弱變強”，還是“強變通”，實際都離不開師、生的素養。

就教師而言，提升素養要博識。所謂“識”，即是指知識。扎實的專業知識和技能是中學語文教師在“躬”身“曲”行中博取仰慕，獲取他信，甚至權威的根本途徑，也是充實“ 示弱”的底蘊。如果沒有扎實的專業知識和過人的技能，是無力對語文學科內容進行游刃有余地重組、簡化、個性化的，更談不上在“躬”身“曲”行中敏銳地啟發、引導、針對性地變換呈現知識的方式，激情洋溢地和學生一同奔赴本堂課預期的目標。新課改下的語文教師只有充實自己，拓廣自己的專業知識，更新自己的教育教學技能，才能適應不斷發展的教育教學的需要，也才能在“躬”身“曲”行中越走越自信、越走越平坦。

于學生而言，提升素養要“悅”讀、“善”讀、“廣”讀。“悅”讀需要教師激發閱讀者的興趣。潛移默化間，學生自會掌握閱讀的方法， “悅”讀也向 “善”讀過渡。當然，僅有課堂上的“小語文”是遠遠不夠的，所以，教師還必須引導學生走向社會、走進生活，讀大自然、讀人情風貌……

只有教師的專業知識“強”、引導“強”了，學生的課堂表現才能“強”；也只有學生的學業知識強，課堂表現 “強”了，教師的變通才能顯性、顯效，課堂的“偽”相才能減少，課堂教學才能接近理想的“平衡”。

3.德心常揣，教學成“真”。撕去“偽”相，平等對話，實現民主，光有豐厚的學識，遠遠不夠。古語云： “才堪教書，識可傳道，德能育人”，德為師之魂。因而教師須常揣 “德心”，才能在“躬”身“曲”行中實現語文課堂教學的“真”。

首先要有責任之心。新課改下，應試教育向素質教育跨進，教育的目的有了明確的指向，教育擔負起“塑造和培養學生的健全人格、促進學生的全面發展”的責任。因而語文教師應該明確自己的“傳道”的職責，懷揣除了“授業、解惑”，更是負責“育人”的目標，為實現學生的終生發展而努力。

其次要有包容之心。“自主、合作、探究”模式下，語文教學更彰顯學生的主體意識，課堂民主、開放，各種教學事件隨機發生。比如，教《藤野先生》一文，雖然文中的藤野給予魯迅各種鼓勵和幫助，以致魯迅對其念念不忘，但鑒于國際形勢中日關系的復雜化，很多同學對日本民族和文化產生抵觸情緒。很顯然，這種話題已脫離課堂所涉范圍，但作為課堂的引導者，從“躬”身的那一刻，就應該具備一種大度平和的心態，尊重學生的言論，進而合理地引導，而不是以強者身份或者“偽”示弱的方式迫使問題泯滅。

最后要有謙遜之心。社會信息化，學習多渠道，充實了學生豐富多彩的生活、增長了他們的知識才干。如學《記承天寺夜游》一文，交流背景時，有學生竟將蘇軾被貶前后履歷滔滔不絕講來。從蘇軾的大起大落，講到與王安石的過節，再到獄中蘇軾誤以為上斷頭臺的趣事及晚年之情形。這樣的博知勿說學生佩服得五體投地，也讓筆者深深慨嘆。韓愈言：弟子不必不如師，師不必賢于弟子。新課改下，與學生共生互學，取長補短乃是大勢所趨，也是實現師生“強弱互融”、剔除課堂“偽”相的良策之一。

當然，以上僅是筆者的管窺之見，實際，課改路上，影響“躬”身“曲”行的因素還很多，解決的良策也有待我們去探尋。我相信：只要實踐者用“心”，制度人性，“躬”身“曲”行，不難！“去偽存真，不難！強弱互融，不難！

（作者單位：南通市小海中學）