醫學人文素質教育研究綜述

石云霞，傅 琛

（江西中醫藥大學，江西 南昌 330004）

目前，國內醫學院校在人文素質教育方面尚缺乏統一的認識，而國外在這方面的理論研究比較成熟，積累了可借鑒的經驗。本文以大量現有的國內外文獻研究為基礎，在綜合國內外專家觀點的基礎上，探索我國醫學人文素質教育研究的發展方向。本文主要從4個部分進行探討：第一部分是醫學人文素質教育基本內涵界定；第二部分是醫學人文素質教育的必要性；第三部分是醫學人文素質教育路徑研究；第四部分是我國醫學人文素質教育研究進展及方向。

1 醫學人文素質教育基本內涵界定

在西方，“人文”一詞源于拉丁文“humanitas”，原意是“ 人性”、“人情”、“萬物之靈”，古希臘人將人文與科學結合在一起，認為人文包括理想人性的觀念以及為達成這一理想人性而采用的教育和培養方式。到文藝復興時期，“人文”則側重于反神權，重視人自身的價值和權利。由此可見，人們對“人文”含義的認識隨著社會歷史的發展而不同。在我國，“人文”一詞最早見于中國古籍《周易》。《周易·賁卦·彖辭》中說：“剛柔交錯，天文也。文明以止，人文也。觀乎天文，以察時變。觀乎人文，以化成天下。”中國《辭海》中的解釋為：人文指人類社會的各種文化現象。由于學術背景、文化根基及認識差異，導致人們對這一詞語的理解千差萬別。目前，我國研究界普遍認為它至少應包括四重含義：人文精神、人文主義、人文學科和人文價值。

對于醫學與人文的關系，國外學者EdmundDPellegrino[1]認為：“醫學是最人文的科學、最經驗的藝術，并且是最科學的人文。”KDannerClouser曾把醫學與人文的關系比喻成奶酪與孔洞的關系，“這些孔洞彌漫地遍布在奶酪中，因此它們不能被排除在奶酪整體之外。正是由于醫學的人文屬性，醫學的發展離不開人文素質教育”。在論及“醫學人文”這一概念時，我國學者張大慶[2]認為，它實際上包含了兩層含義，一是指“人道的”醫學，一是指人類的終極關懷與人性的提升。王一方[3]認為，作為一種理念，它倡導對人的關懷，主張以人為中心的醫學價值觀。然而無論是作為一種概念還是一種理念，醫學人文的核心是以人為本。

對“醫學人文素質教育”這一術語，國外不同學者有著不同的理解。DavidJNewell從實踐和教學的角度認為，醫學人文素質教育主要涉及不同人文學科所開展的教學活動。Greaves David[4]認為，若以課程為基礎進行分析，醫學人文素質教育需要兩個不同的教學理念：補充和整合。目前，我國許多學者對醫學人文素質教育的概念已經基本達成共識，只是表述的角度和側重點不同，即他們均認同醫學人文素質教育是人文素質教育在醫學領域的具體展現，通過專門課程的教育、臨床實踐等媒介，達到培養和塑造醫學生人文精神的目的。

2 醫學人文素質教育的必要性

國外學者將醫學人文素質教育的必要性歸結為以下幾個方面。

第一，醫學面臨的困境。現代醫學家奧斯勒曾敏銳地指出近代醫學的三大困境[5]：一是歷史洞察的缺乏，二是科學與人文的斷裂，三是技術進步與人道主義的疏離。

第二，社會模式的轉變。1977年，美國紐約州羅徹斯特大學精神病學和內科學教授恩格爾（G.L.Engei）在科學雜志上呼吁創立一種超越生物醫學模式的新模式，即生物-心理-社會醫學模式。這種新的醫學模式提出：醫學不應只關心患者的軀體，還應從心理和社會方面關注患者的需求，醫學開始呼吁人文精神的回歸。

第三，醫學生自身發展的需要。JaneMacnaughton指出，未來的醫生需要專業訓練和教育活動，綜合醫學委員會（GMC）認為后者經常被忽略，通過在醫學課程中滲透文學、歷史、哲學等人文知識，可以促使學生以不同的方式感知世界，有助于他們養成批判、質疑的態度，并提高判斷力。

我國學者大多從醫學和社會發展的角度出發，將醫學人文素質教育的必要性歸結為醫學的本質要求、社會醫學模式的轉變和緩解醫患關系的需要。此外，王志中等[6]從政府角度出發，認為醫療改革的深化也突出了醫學人文素質教育的必要性。總之，相比國外學者，我國學者大多從外部原因去探討人文素質教育的必要性，而忽略了從醫學生這一內在原因去探究。

3 醫學人文素質教育路徑研究

3.1 國外教育路徑研究

第一，注重情感能力和認知能力的培養。醫學的本質是以人為本，學者足立智孝在研究美國醫學人文素質教育歷史和理論的基礎上指出，醫學人文素質教育具有兩個目標：提高醫學生和醫務工作者的情感能力和認知能力。由此，HalpernJodi[7]認為應在臨床實踐中培養情感能力。JohannaShapiro[8]認為在醫學訓練中培養認知能力，醫學生和醫學從業者必須具備判斷決策、解釋可疑數據、尋找證據和做出推斷的能力。

第二，將人文素質教育滲透于醫學專業教育。RonaldCarson認為，醫學院校要開設有關疾病、痛苦、衰老、死亡等方面的文學課，幫助學生在步入職業生涯之前就認識到醫學的本質是以人為本。JoanneTrautmannBanks提出在醫學教育中講授文學的審美路徑，RobertColes提出關注文本內容的倫理學路徑。

第三，開展形式多樣的教學。美國醫學人文素質教育的先驅之一DonnieSelf[9]基于醫學人文素質教育的兩個目標提出了經典情感培養法、認知培養法兩大教學方法。

第四，注重課堂與實踐的結合。國外專家學者特別強調社會實踐，美國、德國和日本等醫學院經常開展關愛生命的實踐活動。

3.2 我國教育路徑的研究

（1）兩大課堂劃分法。許多專家學者在路徑的選擇上具有明顯的一致性，韋波等學者將醫學人文素質教育的路徑劃分為第一課堂和第二課堂，或稱課堂內和課堂外，即除去課堂內的教育活動，其他均為課堂外。雖然大多數專家未明確提出第一課堂和第二課堂的劃分方法，但在路徑的選擇上卻符合第一課堂和第二課堂的劃分要求。

（2）三大課堂劃分法。張宏斌[10]在《中國高校人文素質教育研究》中提到，華中科技大學將主課堂劃分為第一課堂、將課外科技文化活動劃分為第二課堂、將社會大課堂即社會實踐活動劃分為第三課堂。鄒蘇[11]在《思想政治教育視域下醫學人文素質教育的創新》中提出了另外一種三大課堂劃分方法：將醫學人文素質課程的學習劃分為第一課堂；將校園文化氛圍建設、社會實踐和學生社團等劃分為第二課堂；將網絡學習劃分為第三課堂。此外，張蘇和魏新華[12]提出構建立體式的教學方法，由傳統的平面教學模式發展成三維即“課堂+實踐+網絡”的立體教學模式。他們開拓了當前醫學人文素質教育領域的新路徑，即網絡教育路徑。

（3）五大課堂劃分法。門瑞雪、王娜在探討醫學院校思政課實踐教學模式的思考中明確提出了“五位一體”實踐教學，即將課堂實踐教學劃分為第一課堂；將校園實踐教學劃分為第二課堂；將社會實踐教學劃分為第三課堂；將除去第一、第二、第三課堂以外，與同學、朋友、家人交往和社會接觸的自由生活空間劃分為第四課堂；將網絡實踐教學劃分為第五課堂。總體來講，此種劃分方法較前兩種劃分方法更為細致，適應了現代醫學教育的需要，體現了現代醫學人文素質教育的時代性和進步性。

雖然劃分的方法不同，但是大部分專家學者在教育改革方向上具有一致性，將教育改革方向主要歸結為：更新教育觀念，重視人文素質教育；構建合理的人文素質教育課程體系；將人文素質教育融入專業課程教學環節；加強師資隊伍建設；采取靈活多樣的教學形式；建立健全監督評估體系；營造良好的醫學人文校園環境；開展務實有效的人文素質教育實踐活動；加強臨床實踐中各個環節的人文精神滲透。

4 我國醫學人文素質教育研究進展及方向

4.1 目前的研究進展

我國一些專家學者在借鑒前人和國外專家學者研究的基礎上，對醫學人文素質教育進行了進一步研究。

第一，多視角的研究。陳云華[13]從醫務人員心理問題的角度對醫學生人文素質教育進行了研究；肖松舒等[14]從患者角度對醫學生人文素質教育進行了研究；毛國慶[15]則從和諧社會視角下對醫學生人文素質教育進行了研究；王恬[16]以全球化為背景對醫學生人文素質教育進行了研究。此外，張湘富等[17]將生命教育作為醫學人文素質教育的出發點和歸宿。正是由于各個專家學者對醫學人文素質教育領域多視角的研究，推動了醫學人文素質教育的改革和發展。

第二，探索新的教學模式和方法。李熠等[18]提出構建立體化、網絡信息化的教學平臺，建設醫學人文素質教育基地和實施創新性、立體化的教學手段和方法；周潤[19]提出以學生為中心的自主學習模式；在最近的研究中，王志中等[6]開展了以“醫學人文周”促進醫學生人文素質和職業精神教育的實踐，通過借鑒山西醫科大學開展“醫學人文周”的方式，探索了醫學人文素質教育的新方法。

第三，重視醫患溝通等人文技能的提升。梁棟等[20]基于當前日趨緊張的醫患關系，對醫患溝通教學現狀展開調查，提出了對醫學生醫患溝通知識缺失的對策，強調要重視加強醫學生的醫患溝通技能培養；楊杰[21]在借鑒英國醫學人文素質教育成功經驗的基礎上探索性開設醫患溝通及臨床語言技巧和非語言技巧等新型課程；趙邦等[22]也從醫學生人文技能培訓的角度去思考和探索醫學人文素質教育，指出了仍有待解決的問題。由此可見，醫學生人文素質教育由重視理論培養開始轉向關注人文技能的提升。

4.2 研究的局限性

我國在醫學人文素質教育研究方面雖取得了一定的進展，但仍存在局限性。

第一，醫學人文學科建設問題有待研究。學者張大慶指出：目前醫學人文學科歸屬與劃分尚未確定，我國醫學人文學科隊伍建設及醫學人文學科的原創性研究有待加強。

第二，對醫學人文素質教育認識不清。蔡志剛等[23]指出，許多學者承認醫學人文素質教育的重要性，但對“醫學人文素質教育到底應該教什么”、“醫學人文困境的根源在哪里”等問題尚未達成一致意見。

第三，忽視了學生的主體地位。我國大多數專家學者普遍強調學校、教師的作用，而忽視了學生這一主體所發揮的重要作用，如果不能從根本上調動學生學習的主動性，那么無論醫學教育如何改革，都無法收到實際效果。

第四，理論應用性不強。雖然眾多專家學者在醫學人文素質教育發展方面給出了許多建議，但很多建議在當前的醫學院校并未落實或根本行不通。

第五，缺乏量化的考核評價體系。目前，無論國外還是國內的研究，大部分都是定性化的，這使得目前的研究不夠科學和完善。

4.3 研究方向

綜合以上研究可以發現，我國醫學人文素質教育有待進一步發展，具體可以從以下方面進行完善。

第一，明確教育目標和內容。明確的教育目標是開展醫學人文素質教育的前提，鑒于眾多專家學者對醫學人文素質教育目標認識的模糊化，首先要開展教育目標的研究。

第二，探索發揮學生主體作用的方法。結合學生自身特點，因材施教，激發學生興趣，挖掘學生潛力，讓學生參與到教學中來，從而提高學生學習的自主性和創造力，使醫學人文素質教育真正達到“內化于心，外用于行”的效果。

第三，理論研究要從宏觀深入到微觀。理論措施的提出要結合醫學院校的實際進行評估反饋，使理論真正應用到實際中去。

第四，建立合理的考核評價體系。著力探索定性和定量相結合的評價體系，并構建科學的指標體系、制訂科學的研究方案。

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