我國高校青年體育教師培訓的“實然”與“應然”分析

劉茂昌，段興軍，毛建民

（1.河西學院，甘肅張掖734000；2.甘肅農業大學，甘肅蘭州730070）

我國高校青年體育教師培訓的“實然”與“應然”分析

劉茂昌1，段興軍2，毛建民1

（1.河西學院，甘肅張掖734000；2.甘肅農業大學，甘肅蘭州730070）

高校；青年體育教師；培訓；“實然”；“應然”

為加強高等學校青年教師隊伍建設，教育部、中央組織部、中央宣傳部、國家發改委、財政部、人力資源社會保障部聯合下發《關于加強高等學校青年教師隊伍建設的意見》[1]（以下簡稱《青年教師建設意見》），明確要求各高校加強青年教師的教育教學能力培訓，建立健全新教師崗前培訓制度和每5年一周期的全員培訓制度，并鼓勵青年教師到企事業單位掛職鍛煉，到國內外高水平大學、科研院所訪學以及在職研修等，以幫助青年教師的專業成長，這足以看出國家對青年教師的重視。目前，各高校積極采取措施加強青年教師培訓，青年教師建設取得了一定的成效。但對于高校青年體育教師而言，在培訓的現實行動中卻存在著“實然”與“應然”之間的矛盾。正確認識二者之間存在的矛盾，有利于有效提升高校青年體育教師的培訓質量，全面推進青年體育教師教育內涵式發展[2]。

1 青年體育教師培訓制度落實的“實然”現狀與“應然”追求的差距

國家有關青年教師的培訓政策具有方向性、全局性，具有普遍的指導意義，需要各高校根據政策精神和學校實際情況制訂實施具體對策。然而，高校的現實狀況使政策的落實還不到位。如在校大學生人數猛增，辦學規模擴大的同時師資隊伍接納了數量龐大的青年教師，這仍然不能滿足學生快速發展的需求[3]。青年體育教師教學、訓練任務重，嚴重影響了《青年教師建設意見》的落實。定崗定員的人事政策導致很難從教學一線抽出教師代替上課，因此每5年一周期的青年教師全員培訓只能不了了之，處于上有政策、下有困難無法落實的尷尬境地。《中西部高等教育振興計劃（2012—2020年）》（以下簡稱《振興計劃》）提出，加強教師職業理想、職業道德、學術規范教育，形成良好的學術道德和學術風氣。重點提升中青年教師的教學科研水平，大力開展教師培訓工作，促進教師培訓工作制度化、常態化。實施“西部之光”等訪問學者項目，支持中西部高校骨干教師到東部高水平大學研修訪學。在對口支援西部高校工作中，支持一萬名西部受援高校教師到支援高校進修鍛煉。從《振興計劃》可以看到國家對中西部青年教師培訓的重視，但在具體實施過程中存在培訓制度落實的“實然”與“應然”追求的差距。通過訪談發現，大多數青年體育教師在工作幾年后，發現了教學、教材中存在的理論問題，急需更新知識并加以解決，迫切希望去東部沿海重點專業院?；驅谥г咝＿M行脫崗進修培訓。但事實卻是定崗定員的人事政策、繁重的教學工作任務使得教師每學期忙于應付教學，沒有時間參加培訓學習。加之學校對體育教師重視不夠，培訓機會少，且有些青年體育教師存在著片面性和功利性色彩的培訓需求，主觀認為進修培訓不僅耽誤工作，而且經濟收入會相應減少，實屬名利雙失的徒勞之舉，從而不愿參加培訓學習。

2 青年體育教師崗前培訓的“實然”與“應然”

2.1 “實然”的“共性、教育論”

當前，高等教育相關理論是青年教師崗前培訓的主要內容，培訓組織形式、內容安排、培訓時間呈共性特征，如把不同專業的青年教師安排在某一高校，用較短的時間進行集中培訓，過于注重高等教育法規、高等教育學、高等教育心理學、高等學校教師職業道德修養及現代教育技術等內容。很顯然，這些內容主要涉及高等教育范疇的共性培訓。崗前培訓時間安排在開學后的幾個周末，呈現安排不合理的“實然”狀況，青年體育教師既要承擔繁重的教學任務，又要參與周末培訓，培訓質量很難保證，基本上流于形式。

2.2 “應然”的“個性、教學論”

體育教學除了教育理論的共性范疇以外，還存在不同于其他專業的個性特征。教學大多數在開放性的操場和場館進行。青年體育教師除了具備教師師德與職業禮儀等隱性特質外，還必須具備示范動作規范、標準和較強的組織能力等特質。基于不同專業教學差異性理論，在保證“共性、教育論”的基礎上，進一步對青年體育教師實施體育專業“個性、教學論”培訓。改變“短平快”的培訓方式，培訓時間應安排兩個階段，第一階段應在開學前的2～3周，有利于青年體育教師對從受教育者到教育者角色轉變的認知；第二階段安排在寒假開始3～4周，基于青年體育教師對高校教育規范與自身處境認知的基礎上，對體育教學中產生的困惑與發現的問題主動提出解決的初步構想，最后由青年教師指導專家、教授組成導師團，共同剖析問題癥結，提出最佳的解決問題的策略，幫助青年體育教師提高專業教學能力。

2.3 青年體育教師崗前培訓的價值取向

通過對2009—2013年連續5年甘肅省高校青年體育教師崗前培訓的15名教師調查發現，有11名教師認為崗前培訓的價值不大，且處于極不情愿的被動培訓的“實然”情緒狀態，甚至直言不諱地說：“培訓就是為了拿到崗前培訓的合格證書，防止影響后面的轉正和各種工資待遇。”這種參與培訓的價值取向直接影響了崗前培訓的質量。加之培訓的組織形式是分片集中培訓，人數多、專業雜，主辦學校管理不到位，缺勤多，致使培訓形同虛設。不可否認，高校崗前培訓的愿望和出發點是好的，既為青年教師提供了教育能力發展所需的物理空間的場域[2]，也為外化為青年教師的行為特征、內化為青年教師的價值認同體系提供了高等教育理論指導，但這種場域和理論指導得不到青年教師的內化認同。因此，崗前培訓對青年體育教師教育教學的預期效果大打折扣。

3 公修課培訓的“應然”追求與“實然”發展

公修課是各單位在職人員在每3年的一個周期內必須完成的一項培訓任務，公修課合格證是晉升職稱、注冊執業資格等必不可少的材料。為了提高教師的綜合素質，省教育廳要求高校每年對教授職稱以下的教師進行公修課培訓，主要針對中青年教師。歷年公修課規定的40個學時左右的培訓，其中大部分內容是課余自學，很少一部分內容組織專家講課，存在著組織管理不到位、分類不明確、培訓內容枯燥、評價手段單一等現象。為了不影響晉升職稱，頂替上課、考核者比比皆是，如有一位青年體育教師在北京讀研，由學生代替其進行公修課培訓和考試，這種弄虛作假的培訓態度和做法，無法保證青年教師綜合素質的提高。公修課屬于青年教師工作后的培訓，對于青年體育教師而言是個體社會化的過程，即青年體育教師通過培訓學習，能夠適應教書育人環境，更好地扮演體育教師角色。但各高校對公修課重視程度不夠，疏于常規監管，使公修課成為青年體育教師崗后培訓“做樣子、走過場”的“實然”工具，而沒有成為提升青年體育教師綜合素質、促進教師社會化“照鏡子、正衣冠”的“應然”追求。

4 青年體育教師非學歷與學歷培訓現狀

4.1 青年體育教師非學歷培訓的“實然”與“應然”

非學歷培訓主要包括知識更新，對學科發展新理論、新成果的掌握和運用，科學研究能力的訓練與提高，教育觀念、教學思想的轉變，教育教學技能和技巧的掌握及職業道德修養與政治思想素質的提升[4]。為了提高青年教師的教育教學能力和科研水平，國家加大青年教師非學歷培訓力度，《振興計劃》明確提出加強區域內外高校交流與合作，充分發揮東部高校的支持帶動作用，繼續實施對口支援西部高校的計劃。創新對口支援方式，繼續實施團隊式對口支援，以學科建設為重點，深入開展科研合作，共建優質教學資源和科研資源共享平臺，促進受援高校的師資隊伍水平、科研服務能力顯著提升。在這千載難逢的機遇面前，青年體育教師卻處于“實然”的尷尬境地。如一所西部高校與復旦大學成為對口支援學校，該西部高校每年派出培訓、學習的管理干部和教師幾十人次，卻沒有體育教師，原因是復旦大學沒有體育專業。這種現象說明體育教師在學校不被重視，特別是青年體育教師培訓和交流的機會更少，甚至有校領導明確表示，不同意青年體育教師脫產培訓學習，還制訂了針對青年教師脫產培訓的限定性文件，體現在學校制度、管理層面上的“實然”不公平。即使青年體育教師在體育新理論、新成果、教育觀念、教學技巧、知識更新等方面有強烈的“應然”需求，這種“實然”的發展現實與“應然”的理想追求間的客觀差距也間接地挫傷了青年體育教師非學歷培訓的積極性和主動性。此外，在訪談中我們也發現，參與非學歷培訓的青年體育教師功利性目的特別明顯，就是為了發表高級別論文、為了去訪學和進修，這種個體急功近利的“實然”動機行為與長期教育規劃的“應然”發展需求之間的主觀差距，很難提高青年體育教師對非學歷培訓的認識。

4.2 青年體育教師學歷培訓的“應然”需求與存在的“實然”問題

學歷培訓主要是教師本人希望提高自己的學歷（學位），包括攻讀統招碩士和博士、在職碩士或博士，或者定向委培碩士、博士等，追求在學歷（學位）上更上一個臺階。在建設人力資源大國、人才強國和創新型國家的進程中，青年體育教師肩負著神圣的教育使命，責任重大，培訓青年體育教師的責任更大。學歷培訓是青年體育教師提高科研能力和改進教學方法的一個系統過程，也是青年體育教師的“應然”需求，關系到人才培養的質量。然而學歷培訓在客觀上存在很多的“實然”問題。比如，學歷培訓中高校的“二元化”管理，導師要求應屆畢業生必須在校學習，有嚴格的管理考核制度，而高校教師可以一邊上班、一邊在遠在千里之外的高?！斑b控”讀碩士、博士，高校教師只要完成學位論文和科研成果就萬事大吉，忽視了學歷培訓的另一目的——教育教學能力的提升。當前，高校在多層次人才培養標準下，存在著學歷培訓“潛規則”，忽視在職教師的組織管理和培養質量，重科研、輕教學，重結果、輕過程，重學歷、輕知識，重文憑、輕內涵的“實然”培訓結果，對青年教師學歷培養產生了很大的負面影響。

5 青年體育教師培訓發展的“應然”追求

5.1 “實然”的“他訓”走向“應然”的“自訓”

隨著社會發展速度的加快及時間的推移，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》的落實由“少年期”步入“青年期”。人才培養、科學研究和社會服務對體育教師的教育教學提出了更高的要求。體育教師不僅要把體育與健康知識傳授給學生，還要面對體育內涵的變化所帶來的教育手段及教學方法的變革。因此，青年體育教師的培訓不應再是政府部門、高等學校、培訓機構等被動實施的“他訓”行為，而應是青年體育教師為了適應社會發展需要主動學習的“自訓”行為。此外，培訓內容、方法、形式等由上級部門制訂的共性“他訓”應逐漸走向滿足高校教師自我發展為需要的個性“自訓”。從總體上看，當前“他訓”與“自訓”之間存在“實然”與“應然”的矛盾，但這種矛盾不是兩極分化的對立，而是新舊培訓制度的更替，也是青年體育教師培訓跨越式發展的動力。

5.2 培訓管理從“實然”的“軟著陸”走向“應然”的“硬著陸”

青年體育教師培訓不能忽視先進的體育專業教學手段和方法的培訓學習。聯合國教科文組織總干事納依曼說：“今天教育的內容80%以上都應該是方法……方法比事實更重要?！背浞直砻鞲倪M教學方法與取得學位、科研成果同等重要。但當前高校培訓管理“軟著陸”的“實然”狀況最終導致質量“二元化”，青年教師培訓仍然沿襲松散的管理模式，享受培訓的“特殊化”待遇。為了提高青年體育教師的培訓質量并健康、可持續地發展，應健全青年教師培訓管理制度，建立高等學校教師培訓法規體系，消除培訓“特殊化”，實現培訓“平等化”[5]。因此，“硬著陸”式的培訓管理方式是新時期高校青年體育教師適應社會發展的“應然”追求。

5.3 “實然”的“量的累積”逐漸向“應然”的“質的完善”趨近

目前，青年體育教師公修課培訓、訪學進修、課程進修以及學歷培訓等仍處于數量累積的初級階段，重理論、輕方法，重結果、輕過程的培訓“實然”狀況并沒有得到改變。培訓數量累積多，質量提升小，功利性量化累積的思想仍然在青年體育教師中普遍存在，嚴重阻礙著青年體育教師培訓從“量變”向“質變”的轉化。隨著社會經濟的快速發展，高校青年體育教師培訓必須適應社會發展的需求，打破青年體育教師培訓的舊體系，創新培訓方法和理論，提高培訓質量，真正實現青年體育教師培訓走向“質的完善”的高級階段。

[1]教育網.關于加強高等學校青年教師隊伍建設的意見[EB/OL].http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s6994/201212/xxgk_145681. html.

[2]郭麗君，周清明.地方高校青年教師的發展[J].高等教育研究，2011（1）：41-43.

[3]劉茂昌，王增喜，謝芳，等.甘肅省新建本科院校體育教師隊伍建設現狀調查與剖析[J].體育科技，2012，33（4）:132-135.

[4]崔志峰，楊乃軍.高校教師培訓存在的主要問題及對策[J].教育探索，2007（7）：31.

[5]曲鐵華，牛海彬.基于人性角度的教育實然發展與應然追求的價值沖突與平衡[J].首都師范大學學報：社會科學版，2011（4）：63-67.

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1671-1246（2015）02-0008-03

甘肅省教育科研“十一五”規劃項目（GSBG（2009）GXG064）