中國鄉村社會的“洋學”與“私塾”之爭
——評廖泰初《動變中的中國農村教育》

王婷婷

中國鄉村社會的“洋學”與“私塾”之爭
——評廖泰初《動變中的中國農村教育》

王婷婷

（中央民族大學 教育學院，北京 100081）

廖泰初所著《動變中的中國農村教育——山東省汶上縣教育研究》一書，是中國較早的教育人類學經典著作之一。該書采用人類學的理論、視角與方法，呈現了20世紀30年代山東汶上縣“私塾”與“洋學”對立發展之情形，指出文化沖突是以西洋文化為背景的“洋學”在中國發展舉步維艱的根本原因。廖泰初通過對本國教育狀況的觀察、分析與評判，揭示20世紀前半期中國農村教育走向現代化的艱難歷程。

農村教育；私塾；洋學；教育人類學

一、引言

20世紀前半葉，中國的教育人類學研究與歐美比肩發展，以少數民族教育、邊疆教育、鄉村建設與農村教育改革實踐為主要內容，并形成了自身的特色。廖泰初于1936年所著《動變中的中國農村教育——山東省汶上縣教育研究》就是這一階段中國教育人類學研究的經典著作之一[1]。

廖泰初（1910-2000年），祖籍廣東高要縣。1928年夏，他以優異成績被保送到燕京大學教育系學習。1932年在燕京大學本科畢業后，繼續攻讀碩士學位。1935年，廖泰初以論文“定縣平民教育促進會工作評論”獲得燕京大學、美國紐約大學碩士學位。1935年10月，廖泰初在山東汶上縣擔任視學員，并開展鄉村教育調查研究，1936年1月，廖泰初結束了山東社會調研工作之后，回到燕京大學，并在教育系任教。

1937年，燕京、協和、清華、南開、金陵等5所大學及山東省政府與中華平民教育促進會得到羅氏基金會100萬美元之資助，設立華北農村建設協進會，促進政建教合一之推行[2]。從1935年開始，燕京大學社會學系張鴻鈞擔任汶上縣縣長一職，廖泰初則在汶上縣擔任視學員。為尋求改進普及我國農村教育的具體措施，在張鴻鈞支持下，他以視學員的身份深入到汶上縣的各個村莊，了解實際情況，開展社會調查。這部著作即是廖泰初于1935年10月至1936年1月在山東省汶上縣，走訪了200多個村莊，參觀了150多個私塾的當地農村教育調查的成果，亦是反映當時鄉村教育發展的重要史料。20世紀30年代，在半殖民地半封建社會的中國，面對滄桑巨變之下處于十字路口彷徨無助的中國教育，廖泰初發出了這樣的質問：中國的教育到底應該走哪條路？在本書中，作者從人類學的理論與視角出發，為我們呈現出了汶上縣“私塾”和“洋學”對立發展的狀況，并鮮明地指出，文化沖突是以西洋文化為背景的“洋學”在中國發展舉步維艱的根本原因。

二、“洋學”與“私塾”的對立

“汶上縣是山東省西南部的一個縣，在濟寧北部約九十公里的光景……是典型的華北農村。”[3]作者之所以選擇汶上縣進行調查主要有兩個原因：其一是汶上縣與孔子的故鄉曲阜的淵源。這里離山東曲阜較近，中國傳統的教育制度保留歷史較長，建設較為完善；其二是作者當時擔任縣政府的視學員，這一身份為調查研究提供了便利。科舉制度廢除后，汶上縣一直存在兩種平行并列但完全不同的教育制度，一種是“洋學”，另一種是與之相對的“漢學”，即“私塾”。“‘洋學’又一名‘官學’，其對稱是‘漢學’和‘民學’，‘洋’是對‘漢’‘官’是對‘民’的；進一步去分析，一種是‘西洋化’的產物，一種是‘本位化的產物’，這樣學校和“私塾”保持著二種完全不同的教育制度，互相對立沖突的兩種組織。”[4]在汶上縣是沒有學校這一概念的，老百姓把學校這一組織稱之為“洋學”，如同“洋人”和“洋貨”一樣。自“清末新政”以后，國家權力逐步深入到鄉村社會，政府不斷加強對鄉村教育的控制，開始改變社會原有的文化權力和結構，國家與地方社會的摩擦與沖突也日漸增多。汶上縣的兩種教育組織形式代表了老百姓與政府“不合作”的現象，“洋學”是在政府的嚴令下維持著，“私塾”則在老百姓的烘托下枝葉繁茂。在本書中，廖泰初分別從歷史沿革、教育主體、設備、教師、管和教等幾個方面介紹了汶上縣“洋學”與“私塾”的對立發展狀況。

三、發展完備的“私塾”教育

汶上縣的“私塾”不僅種類繁多，而且在幾千年的文化傳承中形成了近乎完美的學制。汶上縣的“私塾”大致可以分為4種：其一是塾師自行設館招生，學生要向老師貢獻束脩；其二是義塾或義學，學生來源于貧寒子弟，辦學經費由當地的人捐獻或是當地富有的人為了積“陰德”而設立的一種“私塾”；其三是書塾，設立在某家的義莊或宗祠內，只教該姓的子弟；其四是家館，這是當地有錢的鄉紳為了自己的子弟能夠做官，由一家或數家設立的“私塾”，別的親友的孩子也可以加入。這4種類型的“私塾”基本上滿足了鄉村中不同家庭背景的孩子的需要，即使最貧苦的孩子，一年用不到幾角錢，便可以跟著先生讀書明理，甚至學會做賬、寫信等鄉村社會實用技能。此外，在漫長的文化濡染中，汶上縣“私塾”的學制漸趨完整。在汶上縣的“私塾”“現階段的學校制度里，現行的有大學中學小學，這里有‘爨局’‘私塾’、現行的有師范學校，這里有‘大學私塾’或‘私塾大學’，兩相照應，成為嚴整的對比。兩種完全不同的教育制度，在一個地方同時推行，這種現象，別的地方恐怕不易找到。”[5]從低級到高級依次是蒙學、普通“私塾”、爨局、“私塾”大學。

爨局。“爨”字，《說文》釋為“臼象持甑，冂為灶口，廾推林內火”。字形像是雙手持甑置于灶口之上，灶下用火燒。本義為燒火做飯。爨局的學生都是十八九歲以上或是二三十歲的年長的學生，大部分來自別的村莊，離家較遠，學生自己燒飯吃，“爨局”因此而得名。在一些“爨局”中，塾生要管塾師吃飯，很多時候，塾師因為塾生求學的不易，從不動用學生送的菜肴，即使學生呈上菜肴也只是擺擺樣子，傳統的尊師重教的習俗依然在“爨局”中流傳著。“爨局”的教學內容是《詩經》《書經》《易經》《禮記》及作文，作文分八股和呈文兩種，呈文是為了解決一部分學子實用的需求，八股和詩是為了考“狀元”的預備。八股文是“一子受王恩，全家食福祿”的臺階，清末諭令廢除之后，在汶上卻完好地保存著。

1905年，科舉制度廢除。自此，新式學堂在國家強制力的助推之下迅速在全國發展起來，并逐漸推進到鄉村社會。新式學堂的類型基本分為小學、中學、大學，此外還有民眾學校等教育機構。清末民初，國家的學制也經歷了幾次大的變遷，由先學日本再到學美國，這種變遷無不表明民國時期教育沒有一條“一以貫之”的文化思想支撐、引導其向前發展。傳統的中國社會奉行“學而優則仕”的準則，“私塾”中教授的內容無不以此為目標，識字與習禮，八股與呈文，不僅滿足了鄉村社會實用的基本功能，而且是士子科場必考的科目，這些完全迎合了鄉村社會中老百姓的需要。科舉制取消后，在政府推行的“洋學”中，學校的教學目標明顯呈現出為國家發展服務的色彩。課堂上所教的內容包括唱歌、游戲等，尤其是新的學校中所使用的課本，課文中的貓貓狗狗竟然可以說話，即常常使用“物語”，在老百姓眼里，這些簡直就是無稽之談，而且孩子在這些學校中總是到處亂玩亂跑，這與保守的農村奉行的規矩禮節格格不入。盡管學生進入“洋學”的費用都由國家承擔，但在民間流傳這樣一句話，“花錢不念洋書，念洋書不花錢”。自清末至民國，老百姓對政府失望至極，老百姓認為，“凡是官府的東西，不是要錢，就是要命。”可見，老百姓從內心抵觸來自官方的組織機構。

四、無法撼動的“私塾”

“民國十八年（1929年）十一月十六日，國民黨山東汶上縣黨務整理委員會首先發現“私塾”的橫行無忌，民國以來創辦的學校都受到“私塾”影響……乃咨文縣政府，嚴禁“私塾”，以振黨化教育。”[6]但是，這樣的禁令僅僅是一紙空文，老百姓對其置之不理，視而不見。此后，為了“洋學”能在汶上縣占據一席之地，政府頻繁發布類似的禁令，甚至采取極其嚴厲的懲罰措施，然而，老百姓早已看透了這樣的禁令，認為它只是政府說說而已的把戲。有取締“私塾”的辦法，沒有實行的人，“私塾”在汶上縣的農村中依然維持著原有的地位。那么，為什么政府的禁令屢屢受挫，存在上千年的“私塾”在農村中的地位堅不可摧，無法撼動呢？

廖泰初認為，首先是這里離曲阜不遠，受到孔子的影響較大，百姓都非常崇尚孔孟之學，認為“私塾”才是圣人以降最正統的東西；其次是民國二十四年（1935年）秋，政府重修曲阜孔廟，這一舉動大大鼓舞了百姓讀圣賢書的堅定信念。最后，更為值得關注的是，明朝萬歷年間（1573-1620年），汶上縣同時產生了4個尚書，“滿朝文武半江山，小縣不大四尚書”成為汶上縣百姓最為自豪的事情，這4個尚書上的是“私塾”，讀的是圣賢書，這使得“私塾”在人們心中的地位無與倫比。所以，盡管政府總是嚴令禁止“私塾”的存在，“私塾”卻在農村，發展得枝繁葉茂。

“私塾”大多是由地方鄉紳出資或是塾師自己設置的，塾生向塾師繳納“束脩”作為塾師的收入，以維持“私塾”的持續發展，而不需要政府的財政撥款，所以，“私塾”有民間財力供給，不必擔心由于經費的缺乏而關門這一問題。而“洋學”屬于官辦性質的學校，辦學經費主要來自政府各種苛捐雜稅之后的撥款，民國十八年（1929年）成立專門的教育經費委員會，負責全縣的教育經費支出。20世紀30年代汶上縣的教育經費極度緊張，在軍閥混戰、兵荒馬亂的年代，政府財政收入極度的緊缺，再加上個別官員為一己之利中飽私囊，侵吞公款，使得教育經費入不敷出，拖欠教育經費問題嚴重。由于教育經費緊張，“洋學”中的校舍多是廟宇家祠之類的古建筑，教室只是廟宇而不是為興學而建的，所以常常出現學生和神佛“爭”藏身之地的現象。“洋學”教室中的教學設備更是殘缺不全，沒有黑板就在墻上用煙灰涂抹出一塊黑板來。教師的收入往往無法得到保障，長此以往，百姓也對政府失去了信心。“私塾”的創辦人一般不是紳士就是地主，再不就是曾在外做高官養老回家的大人物，或是現任的鄉莊長。這些人屬于地方精英，在地方的影響力與威望極高，他們與封建王朝有密切的聯系，國家往往借助鄉紳階層獲得在農村的“合法性”，鄉紳也倚重國家權威，獲得一定的身份和地位，這使得農民對這些鄉紳無不感到敬畏[7]。所以，盡管“私塾”在地方被明令禁止，并且政府獎勵那些舉報“私塾”的人，但是仍然沒有什么人敢與“私塾”公然對抗，“私塾”在鄉村社會依然長盛不衰。

“私塾”中的塾師，都是“私塾”出身，接受的是傳統的儒家經典教育，他們一般是當地村莊的村民，大部分是塾東的親朋好友，或是在外做官告老還鄉之人，且年歲較長，在當地德高望重。塾師教授的內容以鄉村社會實用的內容為主，而且對學生管教嚴厲，這正符合了農村老百姓講求實用的需要。“私塾”成為當地農村的活動中心，老百姓有一些日常生活事項，比如寫信、算賬、合婚、寫訃文、給小孩子起名字等這樣的事情都會請塾師來幫忙。另外，汶上縣以訴訟見長，村民發生沖突時，總是喜歡寫狀子，進行訴訟。這樣，塾師在鄉村中自然是不可或缺的一種職位。而“洋學”中的教員大部分是師范學校畢業的，接受的是新教育。他們年紀輕、經驗少，在學校所學的東西無法用于鄉間，老百姓請他們算個帳都不會，更不用說起名字、寫狀子這樣的事情了。這樣一來，老百姓自然不會將孩子送到這樣的學校中去了。“私塾”作為鄉土社會的主要教育組織形式以及傳統的“學而優則仕”的向上層社會流動的平臺，已經成為了農村的文化中心，這樣一比較，“私塾”在老百姓心目中無法撼動的位置已是不言而喻了。

由于汶上縣“私塾”與“洋學”同時存在，特別是“洋學”在鄉村社會難以立足，常常發生“私塾”與“洋學”搶奪學生的情況，通常“洋學”往往招不到學生。而且由于“洋學”所教內容與鄉土社會的實用性相距甚遠，新的思想觀念無法融入老百姓的生活并為老百姓所接受，“洋學”成了一種徒有形式的新事物，甚至難以為繼。廖泰初認為，要改變這樣的局面，就要使國家的教育政策考慮到地方化、本土化的影響，滿足老百姓的需要。此外，師資的訓練、所教內容的實用性，也是需要慎重考量的問題。

五、兩種不同文化的對立

“私塾”是由民間個體創辦的承擔傳統文化傳承的一種教育機構，它誕生于鄉土社會中社會組織的需要，是一種適應了本土文化、并與鄉土社會的社會組織并行不悖一種教育組織形式。“私塾”是中國歷史上固有的民間辦學形式，在中國擁有悠久的歷史，而“洋學”的創辦源自于19世紀60年代傳入中國的“西洋”文化，中國最早的“洋學”是由外國傳教士所創辦的，科舉制廢除后才興起了國人自己所開辦的“洋學”。民國以后“洋學”在農村的發展，實際上是統治階級的國家權力在農村強制延伸的一種形式。因此，相較于“私塾”，“洋學”在傳統中國是從外來文化中移植過來的，屬于外來事物，在深受儒家禮教思想影響的農村，它難于融入鄉土社會不易被思想保守的人們所接受。

中國自古以來是一個傳統儒家思想占據統治地位的社會，儒家的“仁義禮智信”“學而優則仕”等思想已經深深地烙印在每位中國人的骨子里，19世紀末西方思想傳入中國，隨后與傳統的儒家思想分庭抗禮，20世紀三四十年代，處于危難中的國家在這“中”“西”對立中徘徊不前，不知走向何方，教育在這樣一種“動變”的社會文化環境中，著實難以找到出路。《動變中的中國農村教育——山東省汶上縣教育研究》一書所反映的汶上縣“私塾”與“洋學”的對立正是國家文化在“中”“西”對立中飄忽不定的真實寫照。

中國的教育到底應該走哪條路？20世紀三四十年代，一大批從西方留學歸國的有識之士為了實現匡扶祖國的宏偉夢想，致力于鄉村教育改革實驗，企圖通過教育救國來完成中華民族復興的偉業。但是，廖泰初高瞻遠矚地指出：“其努力的熱心十足教人欽佩，其動向卻值得我們做高度的懷疑——在文化還找不到穩定的立腳點和對內地的情況還是十分隔膜的時候，一切的新思想、新計劃都易于夭折，易于隨著潮流以俱去。”[8]“教育是文化的一部，是適應環境的一種工具，在整個文化系統不曾找找出路的時候，教育是沒有出路的，文化不知往哪里走，教育也就不知往哪里走。”[9]文化存在于人們的觀念中指導人們行為的習慣[10]。當外來文化向本土文化滲透，尚且在當地社會中還無法被人們的觀念所接受并指導行為習慣時，教育在變動的社會文化環境中隨之也不知去向。當一個社會的文化走向不明確時，國家在這些文化影響下便無法找到一個與本土文化相調和的落腳點，教育也隨之找不到合適的根基，不知走向何方。

近代中國是一個動蕩不安的國家，西方列強的入侵使得一直自詡為“天朝上國”的大清王朝變成了世界各國爭奪霸權的逐鹿場。自中國“門戶開放”“庚子風云”之后，危在旦夕的清政府開始實行“新政”，企圖通過模仿西方的政治、經濟、文化、軍事的建制來拯救瀕臨覆亡的清王朝。民國始建民主共和制，推行西方的議會制度，企圖為民興利除弊。中國在19世紀末至20世紀二三十年代發生的種種的社會政治、經濟、文化的變遷波及到了教育領域，在“歐風美雨”①一百多年前，中國知識分子在國破家亡的現實面前，痛感向發達國家學習的必要性，提出了“歐風美雨，西學東漸”的概念，掀起了出國留學的歷史浪潮。影響之下，中國社會“新”“舊”兩分，“中”“西”兩立。這種對立使得中國農村教育在“維持私塾”與“發展洋學”之間展開一場曠日持久的拉鋸戰，并使得中國農村教育在向現代化演變的道路上陷入彷徨無助的境地。教育是社會系統中的一個子系統，它的發展會受到整個社會政治、經濟、文化等因素的影響。20世紀三四十年代的有識之士在中國廣大農村開展的各種教育實驗，企圖通過教育改革來實現“救亡圖存”，或許僅僅是一種過于樂觀的預期。

六、結語

在1937年1月寫予廖泰初的信中，費孝通針對《動變中的中國農村教育——山東省汶上縣教育研究》提出了友好真摯而又有點嚴苛的批評和建設意見。在費孝通看來，可以用“社區研究”（綜合的、實地的、本國的文化研究）指代“人類學研究”。另外，費孝通致信廖泰初寫道：“……若是你去限制自己只研究教育生活，或甚至制度化的教育生活，在一小區域中的工作會使你單調而厭煩的。唯一的補救就在推廣你的興趣，使你不肯放松文化任何一角眾所表現給你看的戲法。”[11]但是，無論存在多少不足，都無以撼動《動變中的中國農村教育——山東省汶上縣教育研究》在中國教育人類學研究發展史中的重要地位。

20世紀前半期，歐美的人類學家也在研究教育問題，研究在殖民地進行文化教育滲透的情形。當時以馬林諾夫斯基、瑪格麗特·米德為代表的西方人類學家發現，殖民主義國家在殖民地進行思想文化滲透的歷程并不是一帆風順的，西方現代的學校教育很難融入到殖民地本土文化中去。與西方人類學家關注的殖民地國家教育“西方化”的過程這一興趣點相區別，廖泰初的這部著作反映了20世紀三四十年代中國社會文化轉型之時的農村教育走向現代化的艱難歷程，這也是中國人類學家對本國教育狀況的觀察、分析與評判。

[1]陳學金.論教育人類學的三種研究取向及在不同國家的特點[J].民族教育研究，2014（1）：9.

[2]燕京研究院.燕京大學人物志（第一輯）[M].北京：北京大學出版社，2001：337-338.

[3][4][5][6][8][9]廖泰初.動變中的中國農村教育——山東汶上縣教育研究[M].北平（北京）：燕京大學社會學系，1936：6、3、18、4、14、36.

[7]金太軍.村莊治理中三重權力互動的政治社會學分析[J].戰略與管理，2002（2）：107.

[10][美]克萊德·M·伍茲.文化變遷[M].何瑞福，譯.石家莊：河北人民出版社，1989：119.

[11]費孝通.關于《動變中的中國農村教育》的通訊[M]//費孝通全集（第二卷）.呼和浩特：內蒙古人民出版社，2009：4-8.

[12]單海源.新制度主義視面下我國現代學校制度變遷研究[D].哈爾濱師范大學，2010.

[責任編輯：慶來]

G529

A

1674-3652（2015）03-0123-05

2015-03-22

王婷婷，女，山西呂梁人。主要從事教育社會學、教育人類學研究。