從杜威的“教育生長觀”談現代學校品格教育

從杜威的“教育生長觀”談現代學校品格教育

鞠鑫

（廣東財經大學學生處，廣東廣州510320）

[摘要]約翰·杜威提出了“教育生長觀”，指出教育就是不斷生長的過程，包括體格、智力和道德的生長?！吧L自身才是惟一的道德的目的”。“教育生長觀”是推動現代學校品格教育走向理性化的路徑?，F代學校品格教育就是以培養人的德性生長為目的，它以人的未成熟狀態即人的生長或發展的可能性為前提，它的內在價值在于人的德性經驗的改造或重組，外在價值在于協調個體與社會的關系，以個體德性經驗的增長帶動社會經驗的改造。

[關鍵詞]約翰·杜威；教育生長觀；學校品格教育

[中圖分類號]G416

[文獻標識碼]A

[文章編號]1674-3652（2015）01-0124-04

[收稿日期]2014-08-25

[作者簡介]鞠鑫，女，山東泰安人，博士生，副研究員，主要從事思想道德教育研究。

[基金項目]教育部2014年人文社會科學研究專項任務項目“跨學科視野下的大學生積極品質研究”（14JDSZ2042）；2011年廣東高校優秀青年創新人才培養計劃項目“基于具身認知觀的大學生心理彈性研究”（WYM11063）；2013年廣東省高校思想政治教育一般資助課題“大學新生心理沖突的主要表現及應對策略研究”（2013ZY012）。

19世紀末20世紀初美國社會現代化帶來了諸多社會問題與道德危機，教育家約翰·杜威在《學校與社會》《教育中的道德原理》《民主主義與教育》等論著中著力地批判了當時道德教育的現狀，并闡述了他的道德教育觀念。其中“品格”教育受到杜威的特別關注，他贊同“一切教育的終極目的，在于品格的形成”的觀點[1] 8，“品格的發展是一切學校工作的目的所在。”[2] 25杜威的“教育即生活”“學校即社會”等命題反映了杜威對傳統品格教育的批判與繼承，而“教育即生長”的觀念使現代品格培養走上了理性化的路徑。在當今中國社會的轉型時期，出現了各種道德危機和矛盾，品格教育亦成為社會主義思想道德建設的重要任務，杜威的“教育生長觀”及進步主義道德教育思想對我國的學校品格教育具有重要的啟示。

一、“教育生長觀”的內涵

杜威在實用主義哲學的基礎上，結合美國教育的實際和自身豐富的教育實踐，構建了實用主義教育理論體系，在美國乃至世界教育思想史上具有劃時代的變革意義。杜威提出“教育是生活的需要”，在最廣泛的意義上，它是習慣、制度、信仰、勝利和失敗、休閑和工作等生活的社會延續?！耙驗樯L是生活的特征，所以教育就是不斷生長；在它自身以外，沒有別的目的”“除了更多的生長，沒有別的東西是和生長有關的，所以除了教育，沒有別的東西是教育所從屬的。”[2] 59因而評估學校教育的價值，就看它創造繼續生長的愿望到什么程度，看它為實現這種愿望提供方法到什么程度。這就是杜威“教育生長觀”的理論主旨，這一觀點為杜威教育思想體系中占據核心位置的道德教育思想奠定了哲學基礎。在論及道德與生長的關系時，杜威指出：“生長，或者生長著即發展著，不僅指體格方面，也指智力方面和道德方面?！盵3] 355“生長自身才是惟一的道德的目的。”[1] 299

二、現代學校品格教育的目的：人的德性的生長

社會在指導青少年活動的過程中決定著青少年的未來，因此也決定著社會的未來。特定時代的青少年在今后某一時間將組成那個時代的社會主體，所以，那個時代社會的性質，基本上將取決于前一時代給予兒童活動的指導[2] 49。社會的道德狀況正是前一時代社會賦予個體（特別是兒童）道德教育的產物或結果。人的道德發展存在三個臺階：第一個臺階是人在早期發展中，主要是對自己父母或養護人的道德標準加以

內化；第二個臺階是人在更加擴展了的公共生活中，由于不斷地做出同情、共享的反應而掌握價值標準；第三個臺階是人能夠主動地判斷、選擇價值標準并加以持守[4] 11-14。在這三級臺階中，學校道德教育在個體第二、三臺階發揮極其重要的作用。特別是當國家或民族陷入道德危機時，人們會將社會生活的道德與盛行的社會道德準則和公民在學校內外所接受抑或沒有接受的教育相聯系起來。品格教育是現代公民道德教育體系中發展迅速的教育運動。品格教育試圖以符合社會進步和發展的美德為主要內容，從而促進個體品格的形成和發展，并使之內化為個體的德性。品格既塑造了一個人的命運，也影響著社會的未來。因而，學校及其管理人員進行品格教育的道德責任既是指向個人的，也是指向社會的。

20世紀初，馬丁·布貝爾在《品格教育》中提出，“名副其實的教育，從本質上就是品格教育”“教育者的最重大任務則在于幫助塑造人的品格。”[5] 1315在經歷了20世紀五六十年代學校道德教育被藐視、70年代價值澄清和道德推論主導后，至80年代品格教育在理論與實踐上進行摒棄與超越，品格教育已經成為美國發展最快的教育運動。品格教育的哲學基礎可以追溯到古希臘的德性倫理學。亞里士多德的品格訓練的道德教育思想可以視為現代品格教育的理論源泉。品格教育中的“品格”，可以基本上等同于“德性”。品格是美德的集合，它包括智慧、勇敢、節制、正義等。品格教育可以回溯至亞里士多德的觀點，即“美德不單是思想，更是我們通過實踐美德的行為而獲得的習慣?！倍磐J為，“習慣是生長的表現”。以培養良好“習慣”為導向的品格教育運動，即是生長的過程。“學校本身必須是一種社會生活，具有社會生活的全部含義”“生活就是發展，不斷發展，不斷生長，就是生活?！盵2] 212學校生活本身也便具有了生長的特征，學校品格教育就是朝著培養人的德性生長為目的的累積運動。

三、現代學校品格教育的前提：人的生長的可能性

杜威認為生長的首要條件是未成熟狀態，一個人只能在他未發展的某一點上發展。因而現代學校品格教育要實現人的德性生長的目的，前提在于人的未成熟狀態，即人的生長的可能性，或稱為人的發展的能力。杜威指出：“我們往往把未成熟狀態只是當作缺乏，把生長當作填補未成熟的人和成熟的人之間的空缺的空間，這種傾向是由于用比較的觀點看待兒童期，而不是用內在的觀點看待兒童期。”[2] 49如果用內在的觀點來分析兒童期，“未成熟狀態就是指一種積極的勢力或能力——向前生長的力量?！盵2] 50這種向前生長的力量有兩個關鍵的特征，即依賴性和可塑性，它們是現代學校品格教育積極發展的動力。第一，兒童的依賴性為學校品格教育提供可能。處于未成熟狀態的兒童，與其他動物的幼獸相比，生理方面屬于弱勢，恰恰是這種生理上無法適應物質世界的無依無靠狀態，暗示著兒童“具有某種補償的力量”，表現為兒童擁有頭等社交能力，兒童具有靈活和敏感的能力。他們對周圍的人的態度和行為，都同情地產生感應。這些力量為學校開展品格教育提供了可能。學校品格教育的內容主要是一些具有普遍性的核心價值和美德，“正如其他技術一樣，我們首先必須通過實踐才能獲得美德?！纾ㄔ旆课?，才能成為建筑師；彈奏豎琴，才能成為豎琴手。同樣我們做公正的事情才能成為公正的，進行節制的活動才能成為節制的，表現勇敢的行為才能成為勇敢的?！傊?，品格伴隨著相同的實踐。”[6] 28-29從亞里士多德的“品格訓練”到美國新品格教育的非正式課程，傳統與現代的品格教育實踐都強調成人示范，即成人的品格教育責任，成人要向兒童展示社會要求兒童具有的品格。兒童的依賴伴隨著成長的能力，成為兒童效仿成人并實踐品格的建設性力量。正如杜威所言：“努力使自己繼續不斷地生存，這是生活的本性”[2] 14，也是生命的本質。兒童借助未成熟狀態的向前生長的力量，學會慈愛、同情、關愛、對別人幸福的美好興趣等美德，為以后的聯合生活積累社會性經驗。第二，兒童的可塑性為人的德性生長提供空間。我們說兒童的未成熟狀態就是有生長的可能性，未成熟的人為生長而具有的適應能力，即是他的可塑性。兒童的這種可塑性主要是從經驗中學習的能力，是從經驗中保持下來可以用來對付生活情境中的困難的力量。它為實現品格教育的德性生長目的提供了無限空間。兒童的可塑性較成年人更豐富、深刻，它是以從前經驗的結果為基礎而改變自己行為的力量，是發展各種傾向的力量。正如兒童學習一種動作后可以發展出各種動作變式一樣，學校品格教育在培養了兒童一部分核心價值觀和美德后，其他價值觀和美德在個體心理和行為上伴隨生成，從而在個體精神世界實現德性的生長。亞里士多德在《尼各馬科倫理學》中這樣闡述：“總的來說，品格總是伴隨相同的實現活動。我們是否從小養成這樣或那樣的習慣，非常重要，比一切都重要?！盵6] 28-29兒

童期的可塑性一直受到美德倫理學家和教育家的普遍關注，這也成為現代學校品格教育得以復興和發展的現實依據。

四、現代學校品格教育的內在價值：人的德性經驗的改造

杜威的教育生長觀有一個“生長的理想”，即教育是經驗的繼續不斷的改組和改造。在嬰兒期、青年期、成人生活的任何一個階段，“真正學到的東西，都能構成這個經驗的價值，也就是說，任何一個階段的生活的主要任務，就是使生活過得有助于豐富生活自身可以感覺到的意義?！盵2] 86現代學校品格教育的內在價值也秉承了這一“生長的理想”，即品格教育就是人的德性經驗的不斷改造或改組，力求通過品格訓練實現兒童德性經驗的轉變。經驗包含了主動的因素和被動的因素。就兒童德性經驗而言，主動的因素就是兒童在日常生活中表現的言行和思維的嘗試，被動的因素就是兒童自己言行和思維的結果。兒童對世界有所作為，然后這些所作所為反過來對兒童有所影響，這種獨特的結合，就構成兒童德性成長的經驗。兒童在學校接受品格教育，仿效成人榜樣可以養成一些品格，但并不能真正促進德性的生長。還需要讓兒童深入地承受行為或思維的結果，覺察到自身行為所帶來的積極或消極的影響，并反映在兒童以后的變化中，這樣兒童就真正養成了良好的品格，有了德性生長的積累。正如杜威所舉例說：“一個孩子僅僅把手指伸進火焰，這還不是經驗；當這個行動和他遭受的疼痛聯系起來的時候，才是經驗。從此以后，他知道手指伸進火焰意味著灼傷。一個人被灼傷，如果沒有覺察到是另一行動的結果，就只是物質的變化，像一根木頭燃燒一樣?！盵2] 153因而，學校品格教育應該注重兒童“從經驗中生成德性”，在兒童的作為和思維與兒童所體驗到的快樂或痛苦結果之間建立前前后后的聯結。在這種情況下，兒童主動的行動與思維就變成主動嘗試，而他們所被動承受的結果就變成發現事物之間的聯結。只有在兒童的經驗積累中進行，學校品格教育理論才具有充滿活力和可以證實的意義。

教育過程是一個不斷改組、不斷改造和不斷轉化的過程[2] 58。學校品格教育的內在價值在于兒童德性經驗的改造或改組。這種改造或改組，既增加兒童德性經驗的意義，又提高了兒童指導后來德性生長進程的能力。兒童德性經驗的意義的增長，是和兒童對所從事的種種活動的相關性與連續性的認識相對應的。兒童在學校接受了成人關于品格的理論傳授，會開展一些活動，但此時的活動是盲目的，兒童并不能覺察此時的活動與其他活動的相互作用。真正有目的的品格教育能使兒童認識到過去未曾覺察到的某些聯系，正如杜威反復列舉的例子：“一個兒童伸手去碰火，燙痛了，從此以后，他知道某個接觸活動和某個視覺活動聯系起來，就意味著燙和痛；或者知道光就是熱的來源?！盵2] 92兒童在這樣的品格教育中，獲得了更多的與活動相互關聯的意義，幫助他在以后生活中采取某種行動或思維時能較早地設想一些結果，從而有效地實現美德和價值觀的遷移。兒童德性經驗的增長，也提高了他們對未來行為或思維的指導及控制能力。傳統灌輸式的美德教育，主要強調規則，單調地要求學生照規則做，缺乏引導學生去發現這些規則與行為結果的本質關聯，雖然這種教育有一定的效果，但不能使兒童對活動的意義和美德的真諦有新的認識?，F代品格教育通過兒童德性經驗的增長，讓兒童主動地發現活動與結果間的聯系，更能預料到行動的后果，兒童就能預先做好準備，采取社會認可的美德或價值觀，獲得有益的結果。這種預測和指導反過來又強化了兒童已有的關于美德和價值觀。

“從經驗中生成德性”要求學校品格教育打破“身心二元論”的局限，將心智或意識發展與活動的身體器官結合起來。以往的教育中往往將學生看作直接吸收知識的人，而不是獲得有效經驗的人。學生的心智或意識被看作是純粹理智的和認識的因素，而活動的身體器官則被看作是一個不相關的、起干擾作用的物質因素。杜威指出：“希臘教育所以取得卓越成就，其主要原因在于希臘教育從來沒有被企圖把身心分割開來的錯誤觀念引入歧途?！盵2] 155現代學校品格教育要注重發揮身體活動作為品格知識的入口和通道作用。長期以來，人們認為身體活動與精神活動毫無關系，甚至認為身體活動在某種程度上有干擾作用，應該與它作斗爭。因而在學校中特別強調紀律問題，要求學生安靜，獎勵呆板統一的姿勢和運動，助長學生機械地學習。然而在這種傳統模式下，品格教育教會學生的只是僵化死板的關于美德和價值觀的文字內容，真正的美德無法通過人的身體踐行。現代學校品格教育要充分調動人的感官和肌肉的作用，不僅把感官和肌肉作為獲得美德或價值觀理論知識的有機參與者，更要把感官和肌肉作為人的品格的外部進口和出

口，讓兒童通過手、眼、耳等器官的活動以及不同身體活動間的聯結而習得品格，在做事中理解德性的意義。

五、現代學校品格教育的外在價值：協調個體與社會的關系

兒童的未成熟狀態保證了兒童具有可塑性，具備了保持和提取過去經驗中能改變后來活動的種種因素的能力?！翱伤苄阅耸谦@得習慣或發展一定傾向的能力”，這里的習慣“就是利用自然環境以達到自己目的的能力”[2] 54，不僅包括動作方面的習慣，還指理智的和情感方面的習慣?，F代學校品格教育的外在價值就在于培養兒童理智的和情感的習慣，促進個體與社會和諧發展，以個體德性經驗的增長帶動社會的經驗改造。

一個進步的社會力圖塑造青年人的經驗，使他們養成良好的品格，使將來的社會比現在更進步。品格教育家利考納認為好的品格是由知善（knowing good）、欲善（desiring good）和為善（doing good）三部分構成，即精神的習慣、心靈的習慣和行為的習慣[7] 51。西奇爾也認為，“品格和美德是早期前理性道德教育的必要因素，是個人道德能動性的基礎，并且將不斷成為他的成人生活里的獨立力量。……品格教育不是必須強調一種未經檢驗的道德或行為規范，相反，一定的道德理想、一定的對待他人和動物的方式、一定的對待大自然和自我的態度已經成為道德的一部分，而且隨著歷史發展，品格也在不斷地被重新賦予生命力、重新概念化和重新構建?！盵8] 23隨著學校品格教育的系統化開展，積極品格成為個體道德生活的重要部分，實現個體與社會的和諧關系將成為社會的實然狀態。

杜威的“教育生長觀”為學校教育指明了新方向，同時他也指出：“我們無疑還沒有實現教育作為改進社會的建設性媒介的潛在的功效，也還遠沒有實現使教育不僅闡明兒童和青年的發展，而且闡明未來社會的發展，這些兒童和青年將是這個未來社會的成員。”[1] 89當今中國的學校教育亦如杜威所述，尚未實現“追溯既往”和“展望未來”的功能，兒童和青年的發展、未來社會的發展還未成為教育的終極追求。學校品格教育應該樹立“把教育看作使未來適應過去的生活，也可以把教育看作利用過去，成為發展中的將來的一種力量”的理念，培養兒童兩種形式的習慣，一種是“習以為?！钡牧晳T，就是兒童的活動和環境取得全面的、持久的平衡；另一種是主動調整自己的活動，以應付新的情況的能力。前一種習慣提供了生長的背景；后一種習慣促成了繼續不斷地生長。杜威的教育生長觀為學校品格教育提供了教育哲學基礎，指引學校品格教育一方面培養學生成為一個有用的人，使他作為一個社會成員，在和別人的共同生活中，所做出的社會貢獻和所得到的利益保持平衡；另一方面使學生懂得人與自然不是互相隔斷、互不相容的，而是互相聯貫、彼此依靠的。

參考文獻：

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[責任編輯：慶來]