自我導向學習評價工具及其在護理教育中的研究進展

吳秀艷，周丹丹

國外護理教育界從20世紀70年代引入自我導向學習，自我導向學習理論最早起源于美國，霍爾作為創始 人率先對其進行了研究［1］。1966年，Tough［2］對這一概念給出了明確的定義，即自我導向學習是由學習者制訂學習計劃和引導學習活動進行的自我教學。Knowles［3］于1975年對自我導向學習作出界定，自我導向學習是個體主動地借助或不借助他人的幫助來判斷自身學習需要、制訂學習目標、確定學習的人力及物力資源、選擇和實施適宜的學習策略以及評價學習結果的過程。而國內對自我導向學習的研究相對較晚，主要集中在2004年以后，直到2010年末，成人自我導向學習一直持續被關注著，只是關注度還略顯不夠［4］。在高等護理教育中培養護生的自我導向學習能力，不僅能使護生獲得勝任護理專業工作的能力，而且能使其認識到要解決問題須不斷地思考和學習。護生在學習的過程中，主要依靠個人的自我控制來制定學習目標和計劃，并通過自我評價來達到個人能力提升的目的。因此，教育者要改變觀念，積極發揮引導和協助作用，運用自我導向學習的方法和理論，促進護生的全面發展［5］。國內外研究者對自我導向學習在護理教育中的研究也越來越多，現將自我導向學習評價工具及在護理教育中應用的研究進展綜述如下。

1 自我導向學習的概念

自我導向學習（self－directed learning，SDL）是近年來世界教育領域迅速發展起來的一種新的學習方式。1966年，加拿大成人教育家艾倫－塔夫（Allen Tough）經研究證實成人學習具有自我規劃的傾向和特質，首次提出“自我導向學習（self－directed learning）”一詞。1975年，美國成人教育學之父麥爾克姆·諾爾斯為自我導向學習做了定義，自我導向學習開始受到世人重視而成為成人教育領域的重要概念［3］。雖然學者對自我導向學習的理解不盡相同，但總體而言自我導向學習是指學習者在不論有無外力幫助的情況下，主動判斷學習的需求、形成學習的目標、評估可利用的資源、選擇并執行合適的學習策略和評價學習效果的過程，表現為學習具有靈活性、自主性、強調批判性等特點［6］。

2 構建自我導向學習評價工具的重要性

目前，國外大多數護理院校已把護生自我導向學習能力的培養作為教育目標之一［7］。自我導向學習不僅有利于護生對自身能力的肯定，增強學生的自主性、決策力、自信力，還能提高護生的臨床情境處理能力［8，9］。多項研究表明了自我導向學習對護理教育的重要影響，并且一致認為，培養護生的自我導向學習能力是護理教育中重要的一部分［10－12］。自我導向學習能力是護生適應社會進步和醫學發展需要所必須具備的能力［13］。護理教育者可通過應用量表對護生自我導向學習能力進行評估，了解護生的自我導向學習能力，作為教學改革的依據，同時合適的自我導向學習評價工具還可以用來評價課程學習對自我導向學習能力的作用效果。自我導向學習在護理教育中得到廣泛的應用，而合適的評估工具對于評估護理人員現有的自我導向學習能力并針對性采取相應措施則顯得尤為重要，只有客觀、準確、全面地評估護理人員自我導向學習現狀，才能幫助其找出自身在學習上的缺陷與不足，并針對性?取相應的措施，促進個人的成長與知識的更新，才能從一定程度上改善護理服務的質量。

3 自我導向學習的評價工具

目前國內外評價自我導向學習的量表較多，其中3種國外量表已被漢化成中文版，分別是Gugliemino［14］的自我導向學習意愿量表中文修訂版、Fisher等［15］護士自我導向學習意愿量表中文修訂版、漢化的 Williamson［16］自我導向學習評定量表。

3.1 自我導向學習意愿量表（Self－Directed Learning Readiness Scale，SDLRS） 由 Guglielmino設計，主要測量學習者的態度、價值、能力等特質情況。該量表共58個條目，采用Likert 5級評分法，結構效度采用主成分分析，解釋變量為48%，量表分半信度為0.94，總體的Cronbach’sα值為0.87，此工具測量結果經因子分析后，得出自我導向學習意愿量表的8個因素：樂于學習、自認為積極的學習者、能主動積極的學習、對自己的有強烈的責任感、愛好學習、具有創造性、未來定向、擁有基本研究技巧及解決問題的能力。鄧運林［17］于1992年引進Guglielmino在1977年采用德爾菲法構建的自我導向學習意愿量表，其在此基礎上翻譯及本土化，刪去題意不清選項，形成了6個維度，52個條目，結果效度采用最大旋轉法主成分分析，解釋變量89.75%，Cronbach’sα為0.64～0.85。6個維度分別為效率學習、喜愛學習、學習動機、主動學習、獨立學習和創造學習。其中有12個題項為反向計分題，分值越高，表明自我導向學習能力越好。此后，李彥章等［18］又對其進行了修訂，形成43個條目，5個維度，即效率學習、喜愛學習、終生學習、主動學習和獨立學習，用Likert 5級評分法，從非常不同意到非常同意，依次計為1分～5分，反向題則反向計分。黃水等［19］對Gugliemino的自我導向學習意愿量表的58個項目，分別請大學英語老師、心理學和教育學研究人員進行英譯，最后由教育學老師和心理學老師根據翻譯結果進行比較選擇修改成目標條目，之后對約200名中學生進行了初測。根據初測結果對條目進行了刪改，形成中文修訂版。有效測試了1 000名中學生，采用信度分析、因素分析和外部效標分析等方法考察量表的結構和效度。結果發現6個因子結構最優，Cronbach’sα分別為0.8 6 1，0.791，0.809，0.630，0.888，0.781，各個條目的因子負荷介于0.30～0.69。6因子結構模型的各項擬合指標都在0.90以上，6因子與各個效標的相關大多達到了顯著性水平，具有良好的信度及效度。

3.2 護士自我導向學習意愿量表（Self－Directed Learning Readiness Scale for Nursing Education，SDLRSNE） Fisher于2001年?用兩階段法構建了護士自我導向學習意愿測量量表，該量表共40個條目，由3個分量表組成：自我管理（13個條目）、熱愛學習（12個條目）、自我控制（15個條目），采用5級計分法（非常不同意為1分，不同意為2分，不一定為3分，同意為4分，非常同意為5）計分。內容效度經過2輪德爾斐專家咨詢，結構效度采用最大旋轉法主成分分析，解釋變量36.4%，量表的Cronbach’sα為0.924，自我管理分量表Cronbach’sα為0.857，自我控制的分量表為0.830，其中自我管理和自我控制維度得分越高，自我導向學習能力越強。王偉等［20］對量表進行漢化，并在603名實習護生中檢驗其信效度。結果顯示中文版護理實習生意愿量表總的Cronbach’sα為0.968，其3個維度（自我管理、熱愛學習、自我控制）的Cronbach’sα值均大于0.9，總量表重測信度為0.861。內容效度各條目的內容效度比（CVI）為0.9～1.0，全部條目的CVI平均為0.95。各維度得分與總分之間的相關系數均大于他們與其他領域間的相關系數，且均在0.8以上，表明該量表具有非常好的內部一致性。因子分析得到5個公因子，解釋變量62.346%。表明該中文版量表是一份具有較好信度和效度的評定工具，可用于評價我國護理實習生自我導向學習意愿的程度。張青林等［21］調查采用由Fisher等編制，臺灣黃美慧翻譯的自我導向學習意愿量表，將問卷發給20名護生，對問卷的信度進行了檢驗，Cronbach’sα為0.93，各維度Cronbach’sα為0.76～0.86。

3.3 自我導向學習評定量表（Self－Rating Scale for Self－Directed Readiness Learning，SRSSDL） 英國大學的教授Williamson于2007年研制自我導向學習評定量表，為自評量表，有60個條目，包括5個維度：學習行為（12個條目）、學習意識（12個條目）、學習策略（12個條目）、學習評價（12個條目）、人際溝通（12個條目），采用Likert 5級評分法，5個等級分別為“一直”“經常”“有時”“很少”“從不”，所有條目均為正向計分，計分方式相應為5分、4分、3分、2分、1分，Cronbach’sα為0.71～0.79，用于評價學生自我導向學習水平。老師和學生根據自我導向學習現狀采取相應的策略以提高學生自我導向學習能力，充分發揮其學習潛能。沈王琴等［22］的中文版自我導向學習評定問卷由原作者授權，經過翻譯、回譯、專家咨詢、跨文化調適形成中文版，經檢驗中文版具有良好的信度和效度，量表內部一致性信度為0.966，重測信度為0.855；內容效度由5名具有副高及以上職稱的護理專家（3名護理教育專家，2名臨床護理專家）評定，CVI為0.963；采用探索性因子分析檢驗其結構效度，結果顯示各條目因子負荷量為0.302～0.794，所有條目均進入相應維度，提示該問卷中文版的結構效度較滿意［23］。蘇運余等［24］應用自我導向學習評定量表對云南省和廣東省共4所全日制醫學院校在校本科護理二年級護生共472名進行調查，結果顯示云南和廣東本科護生自我導向學習能力差異無統計學意義，但在意識維度和個別條目中存在明顯的地區差異，自我規劃程度、與父母親交流學習情況的頻率和年齡是自我導向學習的主要影響因素。陶冬艷等［25］分層隨機抽取一年級至五年級276名護生為研究對象，應用本科護生自我導向學習評定量表進行橫斷面調查。研究顯示，本科護生具有較好的自我導向學習能力，但有些方面仍需提高。護理教育者可根據自我導向學習的相關影響因素，通過培養學習策略、激發學習動機、重視時間管理等途徑提高本科護生的自我導向學習能力。

4 我國護理自我導向學習評價工具應用的局限性及其研制實施展望

4.1 測量工具的局限性 從上述自我導向學習測量工具信效度檢測及通過查閱相關文獻了解在護理領域中的應用以及問卷內容發現，自我導向學習測驗工具的條目雖多，但條目內容出現重疊，甚至有些條目表意不明。有些量表條目相對簡單，未能系統地體現出自我導向學習的各種因素。在上述研究量表里，有些量表選取的樣本量太小，有些量表的檢測方法不完善，這些因素都有可能影響量表的準確度及結果的可靠性。

4.2 測驗工具的研制實施展望 無論從護理學科發展的獨立性和現實需要來看，還是從社會的發展對護理專業實踐的要求而言，開展并加強對護理專業學生能力的培養和評價已刻不容緩［26］。根據當前我國護理教育的現狀和臨床實踐的特點，以及教育評價投入條件的可能性，筆者認為在我國開展護理自我導向能力的評價研究應注意以下問題。

4.2.1 應形成一個廣泛接受的、統一的、清晰的護理自我導向學習的定義 眾所周知，盡管已有國外許多教育者從哲學、心理學、教育學等不同角度對自我導向學習給出了不同的定義，但仍然會使許多教育者、研究者容易與一些意義相近的術語相混淆，主要有調節式自主學習、自主學習、自學等［27］。而建立一個清晰的定義，不僅是教育者理解的前提，而且是研究者探詢自我導向學習測量工具的基礎。既能為有效評價自我導向學習能力提供評價依據，又能促進我國護理專業學生自我導向學習的發展。

4.2.2 應建立統一的評價標準 盡管我國幅員廣闊，護理教學水平和條件參差不齊，但護理自我導向學習能力應作為護士和護生專業素質和綜合技能的重要組成部分，應是護理教育培養的共同目標，故應采用相對統一的標準進行衡量［28］。

4.2.3 應通過有組織的且規模適宜的聯合研究來研制開發評價工具 近年來，我國的護理教育和護理繼續教育發展勢頭很快，全國各地已有多所院校在開展護理本科教育，護理繼續教育正被納入護理終生教育制度之中。要對護士和護生的自我導向學習能力進行科學評價，應充分運用現有的人力、物力，進行多中心聯合的系統研究，以形成科學有效、標準統一、簡便易操作、具有廣泛用途的自我導向學習測量工具，從而客觀評價我國護理教育的效果，使護士在真正復雜多變的臨床工作中能主動判斷學習的需求、評估可利用的資源、選擇并執行合適的策略，具備嚴謹的學習和思維的能力，以最佳途徑解決病人各種生理、心理、社會等問題。

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