大學與幼兒園合作中“缺失內容”的思考
——以池州學院為例

吳小貽，陳　紅

大學與幼兒園合作中“缺失內容”的思考
——以池州學院為例

吳小貽，陳紅

（池州學院音樂與教育學院，安徽池州247000）

目前，有關校園合作的探討與實踐越來越引起人們的關注，其理論成果與實踐成果正逐漸增多，但就校園合作的現實而言，卻缺失了一些不可或缺的重要內容。其一，“熱身環節”的缺失，使校園雙方對于合作的知識與能力沒有得到充分的重視和培養，導致合作起步于“自然”而非“自覺”；其二，“中介力量”的缺失，使合作囿于封閉孤立的范圍，導致合作之路愈行愈艱，困難重重。這些實踐中缺失而又實在不能缺失的內容是直接關系到能否深化校園合作的重要因素。

大學；幼兒園；校園合作

DOI：10.13420/j.cnki.jczu.2015.06.001

目前，圍繞如何走好大學與幼兒園合作（以下簡稱校園合作）之路的探討越來越引起人們的關注，其理論成果與實踐成果正逐漸增多，這無疑是提升學前教育質量的應有之舉，但從現實而言，校園合作之路卻走得并不平坦。筆者作為一名高校學前教育專業負責人，也經歷了并正行進在校園合作的路途中，與其他經歷過或正在從事校園合作的人們有著同樣酸甜苦辣的感受。在此，筆者想結合自己的合作實踐經歷，就目前校園合作中被忽略的內容：校園合作中的“缺失內容”，談談自己的看法。因為，這些缺失的內容不但是校園合作中不能回避的問題，也是直接關系到能否深化校園合作的重要問題。

1　校園合作中“熱身環節”的缺失

2009年，我校學前教育專業第一次招生。第一學期開設的課程大多是公共課和專業理論課，與幼兒園沒有任何互動。第二學期，開設了三門專業課都安排有去幼兒園觀摩的實踐教學。根據培養方案，還要組織一次前往幼兒園見習的實踐活動。為了完成以上教學任務，作為專業負責人，我承擔了主動聯系幼兒園的任務，主要內容涉及：其一，向幼兒園介紹教育系學前教育專業，因為學前教育專業是池州學院新成立的本科專業，對方還是第一次知道這個信息。聽完我的介紹，對方雖是頻頻點頭，卻仍然表現出明顯的驚訝與陌生。其二，我說明本次來意——組織學生來園見習，觀摩幼兒園一日流程。我就本次見習活動的目標、時間安排、學生安全、帶隊教師等作了詳細交代，對方爽快地答應了，但我還是大有將一個任務交由給一個陌生而無關的人去承擔之歉意。就這樣，在應教學之需的情境下，我們“自然”地開始了第一次合作。

這種由于專業教學之需而“自然”開始的校園合作幾乎是普遍做法，本人曾有意對周邊有學前教育專業的兄弟院校作了調查，做法幾乎類同。

“自然”開始的合作，雖是目前通用的做法，是否是上佳之策呢？從本人體驗到的“突兀”與“歉意”的直觀感受而言，對于怎樣開始校園合作似有進一步追問和思考的必要。如果“自然”開始的合作是多數院校的共同做法，我的這種“突兀”與“歉意”也應該是多數人的共同感受。因此，探討一種優于“自然”開始的合作策略實有必要。

根據辭海的解釋，合作是“指為了共同的目的，一起工作或共同完成某項任務”［1］。這一界定主要強調兩點：其一，合作個體之間要有共同的工作目標；其二，各合作個體要協調一致，共同完成任務，實現目標，合作雙方或數方一般沒有主次之分［2］。雖然國內外學者對合作概念作了多種解讀，但都強調了如下特征：一是共同的目標；二是互惠互利；三是平等的權利和義務。對照如上的要求，“自然”開始的合作是否達標呢？就目標項來說，雖然合作的目標明確，但那只是來自大學一方的目標，沒有體現出目標的共同性，幼兒園完全是被動地接受了目標，或者說幼兒園是被要求而合作的；就互惠互利而言，顯而易見的是，大學方是受益者，完成了教學任務，而幼兒園似乎沒有得到任何益處；就權利與義務而言，更是涇渭分明，主動權掌握在大學一方，幼兒園只是扮演著義務者角色。如此看來，“自然”開始的合作就是常言中的不平等合作。為什么合作？怎樣合作？合作什么？全由大學決定，幼兒園完全處于被動、聽命狀態。

從啟動校園合作的大學方來說，是出于以生為本、提高學前教育專業教學質量的良好心愿，這一點是毋庸置疑，只是沒有想到這將是一場不平等的合作。作為幼兒園來說，更是在“不知”的情況下扮演著不平等角色。可見，“自然”開始的合作其問題的根源在于“不知”，即對什么是真正的合作的“不知”，對什么是良好的合作的“不知”。雙方都是在“不知”的情況下“自然”地開始了合作，也“自然”地演繹著不平等的合作關系。

“不知”是由于沒有做克服“不知”的“熱身”活動，即關于什么是合作，如何開展合作的知識的學習和技能的培訓。就校園合作的現實情況以及已發表的有關成果看，似乎這樣的“熱身環節”都沒有作為校園合作的專項內容，無論是基于合作項目的研究還是合作教學活動的開展，專門指向怎樣合作的學習和培訓幾乎是缺位狀態。

目前，校園合作的常態是在合作的過程中實現由“不知”到“知”、由“不會”到“會”的自然轉化。不可否認，合作實踐過程中的學習是合作者積累知識、增長才干、達成合作目標的重要學習方式，但在缺乏“熱身環節”的前提下開展的合作，卻往往難逃事與愿違、“摸著石子過河”、經歷過多曲折的命運。

校園合作的“熱身環節”是基于真正合作和良好合作的需要而做的前奏準備，是樹立合作者正確的合作理念，掌握合作的理論與技能的必要環節，也是提升合作的自覺性、克服盲目性、避免走彎路，尤其是防止走向合作對立面的必要之舉。

“熱身環節”是為了更好的啟動合作，尤其是要克服合作中的不平等，為此需要注意兩點：一是要謹防合作學習中先預定一個認識誤區：即有關合作的理論、經驗只存在于大學教師中，學習就是大學教師向對方傳授真知。如果基于這樣的假設而展開的學習，就是活生生重復演繹和加固合作的不平等。校園合作中的各方都是學習者，是在平等的前提下進行學習，是基于合作、為了合作、在合作過程中的學習。“作為大學教師，也不是先知的，不能向對方派發價值或意義，只能將自己的價值理念和價值判斷作為價值討論的對象而不是宣講的對象”［3］。二是指向合作的學習應該體現在合作的全程，根據不同階段的合作目標、任務，有側重、有選擇的學習，而作為合作前奏的“熱身環節”的學習，是一種關于合作的基礎性知識的學習，既是掃盲，也是奠基。所以，稱之為“熱身環節”。

概言之，校園合作中的“熱身環節”不是封閉式的各自一方的行為，而應該是以“結成學習共同體形式開展民主、開放、探索并解決問題”［4］的學習，通過學習要形成真正的共同目標、利益互享、平等可行并指向發展共生的合作行動方案。

2　校園合作中“第三方”力量的缺失

在第一次“自然”合作之后，我們又開始了更多方面的合作，內容涉及：學前教育專業實習基地建立、掛職副園長、聘請幼兒園教師授課、觀摩教學、評課、專題講座等，在以上合作的內容中，除專題講座是應幼兒園之邀由大學教師完成外，其它各項均是大學方以主動的方式出擊。隨著合作內容的拓展，作為聯絡者與組織者，我除了繼續感受校園合作的不平等外，更有一種舉步維艱的無奈，因為并不是每一次合作都是那么理直氣壯和順理成章。如：在聘請幼兒園教師授課的合作中，我就遇到了阻礙：一是幼兒園教師有畏難心理，對進大學講堂有顧慮，信心不足，一開始均是謙讓、推辭、回避，不能爽快地做出應答；二是要請示教育局批準（因為幼兒園由教育局領導）幼兒園教師才能外出授課；三是幼兒園教師的職稱、學歷與大學文件對于外聘教師的規定不符，隨之而來的是他們的課時津貼怎樣核算等等。為了促成本次合作，作為發起者和聯絡者的我必須力克三道難關：消除幼兒園教師的顧慮，讓她們敢于并樂于承接授課任務；溝通教育局，肯請批準幼兒園教師進校授課的權力；請示學校領導及相關部門，給予外聘幼兒園教師以政策傾斜的特殊關照。為此，我穿梭在幼兒園、教育局、學校領導、人事處、教務處等部門之間，多次與幼兒園洽談、多次組織召開校園合作協商會議；多次專題匯報請示；廣泛征求意見，多方溝通協調。在付出了艱辛的努力后，終于完成了以上合作任務。

合作為什么如此艱難？正如一位參與過校園合作的高校教師感嘆的那樣：“我希望這種合作能具有一些官方色彩，因為我們現在帶學生實習、包括跟幼兒園建立的這種關系，都是私人的關系，如果官方能支持這種伙伴合作關系，可能效果會更好”［5］。富蘭也曾明言：“來自上層的政治力量，既可以為地方改革施加必要的壓力，又可以提供各種機遇使地方的改革努力合法化”［6］這些由衷的建議也正反映了校園合作的一個現狀：一種急需力量的缺失。當幼兒園教師受聘徘徊猶豫的時候，這種力量便是打消顧慮，堅定其信心而及時搭建的交流平臺；當受聘制約于教育局的授權時，這種力量便是來自地方部門的理解與支持；當受聘有悖于學校政策時，這種力量便是來自校內的特殊關懷和相關部門的通力合作。很顯然，這種力量已大大超出了教育系（學前教育專業）與幼兒園兩大主體力所能及的范疇，它涉及到除了教育系（學前教育專業）與幼兒園兩大主體之外的所有其他相關力量，如教育局的力量、大學校領導及教務處、人事處等綜合部門的力量。這些力量便是：校園合作中的“第三方”力量（中間力量）。從實際中反映出，這種“中間力量”只是一種沉睡中的潛在力量，雖然很重要，卻沒有參與（至少是沒有全部參與）到校園合作中，甚至扮演著阻礙者的角色。

校園之間的合作是跨組織的合作，具有開放性和復雜性的特征。“僅僅是大學與幼兒園之間的合作是不夠的，需要關注新的未被充分利用的變革力量。真正復雜的事情和深刻的變革要在政治領域和潛在的合作伙伴中尋找”［6］。校園合作的主體主要是指大學學前教育專業與幼兒園，但成功有效的校園合作決不只囿于兩大主體之間，校園合作是嵌于一個大出大學與幼兒園范圍的大環境之中，依賴于環境、并受環境制約。因此，校園合作中，我們要進一步思考如下的問題：合作雙方在怎樣的條件、組織、環境下，才有可能建立健康有效的合作關系，這樣的合作關系需要怎樣的“中間力量”支持？這是一個較深層次的問題，卻也是一個需要面對的現實問題。

校園合作越往前走，牽涉面越廣，合作要求越高，如果“第三方力量”不能及時到位，游離在校園合作之外，合作關系一遇阻力就必然脆弱。校園合作中之所以困難重重，期中一個主要原因便是合作局限于大學、幼兒園兩大主體組成的封閉、孤立的范圍內，沒有外界力量加盟。就大學而言，也并非以整體身份出現，大學中的許多有生力量如教務處、人事處、校領導等就基本是外在于合作的情境，被“懸置”在“外面”，而未走進“里面”，作為具有開放性特征的校園合作需要不斷地廣泛地從外界進行信息交流，吸取正能量，從而應對合作的復雜性。“只有將‘外面’納入到自身的變革系統中，使得‘里面’和‘外面’構成一個共生的系統，發展才能最終實現”［2］。

推進校園合作已不是只停留于價值認識層面的問題，而是如何付諸行動見諸效果的實踐過程。“教育界對教師合作之價值的認識都比較清楚、到位，但對于如何推動教師合作，還是技窮，缺乏強有力系統和有效的舉措，教師合作的支持性平臺尚未建立［7］。

為了校園合作的健康持續發展，政府的力量、大學的力量、幼兒園的力量及來自地方社區的力量要匯聚一起，形成合力，共同成為校園合作的“助推器”。基于目前的現實需求，要盡快建立校園合作的良性運行機制：一是盡快成立地方學前教育研究會，使之成為聚政府、大學、社區、幼兒園等多方力量的學習、交流、合作的建設平臺；二是地方政府尤其是教育行政部門要有針對性的推出校園合作的具體舉措，如設立專項基金項目、提供經費支持、頒發激勵導向政策等；三是大學要以完整身份加盟校園合作，即大學的有生力量都有義務承擔合作者角色，將自己視為“局內人”，不能將校園合作窄化在教育系（學前教育專業）與幼兒園兩大主體之間。

以上是筆者根據自己所經歷的校園合作實踐深深感受到的實際中缺失而實在又不能缺失的內容，從更高的要求衡量，校園合作中缺失的內容遠不止以上兩項，如校園合作的評價環節，目前也處于缺位狀態，由此導致校園合作往往是從“自然”地開始走向“自然”地結束，使合作一次次鞏固原有的理念邏輯和運行模式，并不具有生成性。缺乏評價的合作往往少有反思性和發展性，必然使合作中的問題繼續存在，合作之路繼續艱難，限于篇幅在此對校園合作的評價環節不作展開闡述。

但愿以上的思考能給現實中的校園合作以一定的啟迪，更愿能引發有識之士就校園合作中還缺失些什么進行更全面、深入的追尋。

［1］夏征農.辭海［K］.上海：辭書出版社，1999：912.

［2］武云斐.合作共生共贏［D］.上海：華東師范大學，2012.

［3］徐繼存.教育學知識的限度及其意義［J］.教育學報，2011（1）：27-30.

［4］張景斌.大學與中小學的伙伴協作：動因、經驗與反思［J］.教育研究，2008（3）：84-88.

［5］李紅霞，王冬蘭.大學與幼兒園伙伴合作促進教師專業成長的經驗與反思——基于X師范大學與L企業集團幼教中心合作的個案研究［J］.幼兒教育：教育科學，2011（11）：22-25.

［6］邁克爾.富蘭.變革的力量——透視教育變革［M］.北京：教育科學出版社，2000：286，106.

［7］吳振利，饒從滿.關于教師合作問題的理性思考［J］.課程.教材.教法，2009（11）：69-74.

［責任編輯：余義兵］

Deficiency of Cooperation between Universities and Kindergartens——A Case Study of Chizhou University

Wu Xiyi，Chen Hong
（College of Music and Education，Chizhou University Chizhou Anhui 247000）

The cooperation between universities and kindergartens increasingly arouse public attention both in the?ory and practice，but in reality it lacks some indispensable content，first，deficiency of“warm-up stage”fails to maximize and cultivate the cooperative knowledge and ability，second，deficiency of“media power”makes the cooperation isolated.Those are important factors which have direct impact upon deepening the cooperation be?tween universities and kindergartens.

Universities；Kindergartens；Cooperation between Universities and Kindergartens

F061

A

1674-1102（2015）06-0001-04

2015-11-08

安徽省教育科學規劃課題（JG11115）；池州學院2011年研究中心項目（XKY201101）。

吳小貽（1963-），女，安徽宿松人，池州學院音樂與教育學院院長，教授，研究方向為教育原理，教師教育，教育研究方法。