對高中英語課堂提問策略的分析

楊　艷

對高中英語課堂提問策略的分析

楊艷

一、教師提問的概念

提問是由教師發(fā)出，以期引起學生注意和反應的一系列信號和暗示的信息，同時給予反饋的過程。（魯子問、王篤勤，2006）也有些學者認為，課堂提問是指在教學中教師根據(jù)教學內(nèi)容和學生的實際情況有目的、有計劃、有步驟的提出相應的問題啟發(fā)學生的思路，從而達到教學預期目標的一種有效的教學手段。Kathleen cotton認為，在課堂環(huán)境中教師提問是指一種傳達給學生學習內(nèi)容的教學刺激或提示，并引導他們要做什么以及如何去做。

二、課堂提問的功能

1.完成教學任務，實現(xiàn)教學目標。教師可以通過不同的方法來實現(xiàn)教學任務，而其中，課堂提問環(huán)節(jié)是最重要的途徑。教師可以針對不同的教學內(nèi)容和教學目標制定出不同層次、不同內(nèi)容的問題，例如常見的展示性問題和基礎性問題。如果教師想考查學生對語言知識的識記與回憶，可以選擇展示性問題；如果想考查學生的口語能力和對語言的靈活應用，則可以選擇參考性問題，這樣教學目標就比較容易實現(xiàn)。

2.喚起學生的注意力，提高學習的積極性。在實際教學過程中，教師經(jīng)常會發(fā)現(xiàn)一些學生缺乏學好英語的自信心，這也導致他們對英語學習不感興趣。俗話說興趣是最好的老師，學生學習英語也是這樣，學習興趣是他們的內(nèi)在動力。教師要了解學生的興趣和愛好，設計的問題要能夠投石激浪，引起學生的注意力，這樣學生才會認真聽講，積極思考教師提出的問題，并敢于表達自己的想法，使得教學過程更加流暢。

3.課堂提問要貫穿于學生的整個學習過程。在傳統(tǒng)的英語教學中，英語學習只是機械地去接受和識記課標所要求的內(nèi)容。新課標則認為學習過程不僅僅是簡單的知識傳輸，而且是學生通過自己的創(chuàng)造性思維去發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的過程，所以課堂提問要能夠啟發(fā)學生思維，促進學生對所學知識的遷移，不斷優(yōu)化其知識結(jié)構(gòu)。

4.為教師提供反饋信息。通過課堂提問，教師可以直觀地發(fā)現(xiàn)學生對所學知識的理解和掌握情況，同時也能通過學生的表現(xiàn)來發(fā)現(xiàn)自己在教學過程中存在的一些問題，而這些問題往往容易被教師自己所忽視。這樣教師就可以通過掌握學生的反饋信息，不斷地調(diào)整自己的教學策略，適時地改進教學方法，進而提高自己的教學能力和水平，使自己得到學生的認可，并使接下來的教學活動能夠順利進行。

三、高中英語課堂提問存在的問題

1.課堂提問重難點把握不當，脫離教學目標。在高中英語課堂教學中，一些教師沒有經(jīng)過認真的思考，提問之前也沒有充分的準備，使得問題沒有突出重點，思路模糊不清晰。任課教師如果把問題設計得難度太大，就會使得學生無從下手；如果把問題設計得太容易則起不到激發(fā)學生思維、幫助學生掌握知識的目的。如有些教師喜歡問：“have you finished the task？”“would you like to say something about it today？”“Do you like reading English articles？”此類問題不具有啟發(fā)性，也與課堂教學目標無太大關(guān)系，只會導致低效沉悶的課堂教學。

2.提問方式過于單調(diào)，提問量過大。雖然現(xiàn)在提倡使用多樣化的提問方式，但仍然有些教師固守陳舊的提問模式，也就是老師提問、學生舉手示意、回答請坐的模式。課堂中問題一個接一個，表面上看課堂氣氛非常好，但實際上這些問題都是沒有針對性的提問，也不是根據(jù)每個學生的實際情況去設計的。教師沒有意識地過多設問限制了學生主動性地發(fā)揮，阻礙了學生發(fā)散性思維的發(fā)展。

3.提問對象不均衡，沒有面向全體學生。在實際教學中，教師們往往喜歡采用集體回答的方式，表面上看聲音洪亮整齊，課堂氣氛好，實際上有些學生在其中渾水摸魚，并沒有真正跟上老師的節(jié)奏。同時，由于課堂教學時間有限，教師往往喜歡提問班上英語基礎好的學生，時間久了，學生掌握了老師提問的規(guī)律，有些學生就不愿再積極主動思考，不愿參與到課堂中來。這樣不利于學生個性的培養(yǎng)，也使學生喪失了表達自己觀點的機會。

4.候答時間太短。等待時間指的是教師的問題提出以后和繼續(xù)追問或者叫另一個學生回答以前，教師停頓時間的總量。（Chaudron1988：128）教師等待時間包括第一等待時間，即教師提出問題后學生回答之前的一段時間；第二等待時間指的是學生回答之后補充答案之前教師等待的一段時間。教師在提出問題后，應作適當?shù)耐ｎD，這樣學生才能有一定的時間對問題進行解碼。而當前很多老師在提出問題后立即要求學生回答，從而導致學生缺少充足的時間去思考，造成回答不正確或者答案信息支離破碎的現(xiàn)象。還有些教師喜歡在課堂上大量提問，每提出一個問題后，如果學生不能很快做出回答，教師就會叫其他學生來回答或干脆自己回答，這使得學生很少有時間或不愿意主動地思考，降低了學生的學習熱情。

四、理論背景

1.可理解性輸入假說。皮亞杰的建構(gòu)主義理論（張大鈞1999）指出，知識不是老師教給的，而是學生通過對新知識的自學、對新舊知識反復的比較之后得出的。可理解性輸入假說理論是20世紀80年代由美國語言學家S.D.Krashen提出的，他認為學生對知識的接受多少是由其已經(jīng)具有的接受知識的能力水平?jīng)Q定的。灌輸?shù)闹R一定是要稍高于學生的能力，但又在學生自我理解能力范圍之內(nèi)，即所謂的可理解性輸入，只有這種方式的輸入才能對學生學習知識產(chǎn)生積極的意義。在實踐教學中，教師要設法提供給學生可理解性輸入。

2.互動理論。在英語的課堂教學中，教師與學生的互動是其核心。互動理論是Michael Long基于Krashen的可理解性輸入假說形成的。Long認為語言是在用目標語相互交流的過程中習得的，即所謂的“從做中學”。Long還認為，由互動產(chǎn)生的輸入比非互動產(chǎn)生的輸入效果更加明顯。

3.最近發(fā)展區(qū)理論。蘇聯(lián)的教育家維果茨基通過研究學生個性資質(zhì)的差距，從而得出了“最近發(fā)展區(qū)理論”。他認為學生具有潛質(zhì)的能力，就是超越靠近已知基礎求知的境地，使學生處于知道一部分而又不能全部知道的狀態(tài)，在教師的輔助下從事新知識的學習。教師要依據(jù)學生的知識差距，制定不同的學習情境，讓不同資質(zhì)的學生都取得學習成效。心理學上認為，人的認識水平分為“已知區(qū)”“最近發(fā)展區(qū)”“未知區(qū)”三個部分。課堂提問不能僅僅停留在“已知區(qū)”與“未知區(qū)”，即不能太易或太難，教師應該做到在學生的可能發(fā)展區(qū)內(nèi)進行教學，要帶領學生在已有知識的基礎上學習新的知識，通過提問啟發(fā)學生的智力，更新對新知識的思維認知方式。

五、結(jié)論與啟示

目前高中新課改正轟轟烈烈地進行著，它要求課堂應該以學生為中心，學生是自主學習、合作學習和探究學習的主體，突出對學生綜合語言能力的培養(yǎng)。顯然，課堂提問是一門藝術(shù)，對提高課堂教學效益有重大作用。課堂提問的使用情況很大程度上決定著教學效果的好壞。因此，教師應該不斷地改善和優(yōu)化課堂提問策略。第一，要確定提問的目的，精心準備所要提出的問題，制定出符合實際的問題情節(jié)，從而設計出有實際意義的問題；第二，教師要努力創(chuàng)造良好的教學氣氛，課堂上要把學生的主體性發(fā)揮出來，問題應當面向大多數(shù)同學，努力為每一個同學創(chuàng)造機會，要進行全方位注意。提問要考慮到學生的英語水平和思維能力，根據(jù)教學內(nèi)容做多角度的設計，滿足各個層次學生的需要；第三，老師在提問題時，語言要簡單、清晰、準確，盡量運用學生所熟悉的詞匯；第四，教師在課堂提出設計的問題之后，還要給予學生相應考慮問題的時間，讓學生有相當充分的時間去組織回答問題的語言，最終做到增加學生的語言輸出長度。第五，教師要對學生的回答做出及時的評價，并且以正面反饋為主，多使用鼓勵性的語言，讓學生有一種成就感，這樣學生就會在英語學習中投入更大的熱情和信心。第六，采用不同的提問策略，如重復、提示、探究、轉(zhuǎn)引、簡化等。

總之，高中英語課堂提問對教師的教學互動影響極其明顯，所以對其研究和探討的過程也將是長期的、系統(tǒng)的和復雜的。

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責任編輯：賀春健

楊艷/延安大學外語學院在讀碩士（陜西延安716000）。