“知識問題化”在中學地理學科教學中的運用

譚 誠 高 超

（ 安徽師范大學 國土資源與旅游學院, 安徽 蕪湖 241000）

一、“知識問題化”的研究背景

學習的意義不僅在單純識記知識，更重要的是能力構建。授人以魚不如授人以漁，將教學目標設計成合適教學的問題，通過問題鏈串聯教學，能使教學結構清晰、進展有序，讓學生在教師引導下有步驟地思考問題，形成發現問題→分析問題→解決問題的學習思路，提升能力。

1.“知識問題化”的起源

國外知識問題化的教學形式可追溯到蘇格拉底的“產婆術”，即教師順著學生思路提問，通過問題層次的遞進，引導學生有目的地思考問題，理解其中涉及的知識點，從舊知識過渡到新知識，最終將思考的結果內化吸收。20世紀中葉，杜威和布魯納在“產婆術”的基礎上，相繼發展了“反省思維五個基本階段[1]”和“發現教學法”，歸根結底都是以學生為主體，教師為引導，通過訓練學生解決問題來學習知識的方法。

國內相關教學思想最早出現于孔子《論語》中所述的“不憤不啟，不悱不發”的啟發式教學思想與實踐[2]，簡單講就是用包含知識的問題去刺激求知但懵懂的學生，激發學習欲望，再經教師適時地啟發后，打開思路，積極地獲取問題中所傳遞的知識的教學過程。

2.“知識問題化”的理論依據

認知理論認為學習和思維只有在情境中才更有意義，這里的情境指能夠激發我們搜索或思考相應知識的思維環境，多數時候這種情境是某個或某些問題。現代心理學認為思維的本源在于問題。問題在情境中發現、生成，也在情境中理解和解決[3]。結合奧蘇貝爾前導組織理論，發現只有對舊知識有了深刻地認識與思考，才能順著認知結構的引導，遷移出新知識，并同化到認知結構中去。而“知識問題化”就是通過情境中的問題引導學生思維，符合前導理論，利于學生理解知識。建構主義教學觀認為教師在教學的過程應當扮演知識的引導者而不是灌輸者，要通過指導與督促學生通過自學的方式獨立思考來構建相關知識，從而提升學生的自主創新能力。在中學地理課中通過對書本知識進行“問題化”的設計，用問題鏈的形式承接和貫穿課堂，能夠促使學生在主動探索中獲得滿足感。

3.“知識問題化”在中學課堂中的發展

從學科類型看，知識問題化在中學中的應用主要集中在理科，這主要是由文理學科的特點所定。理科相較于文科，邏輯性更強，知識點更扼要，較能淺入深出，舉一反三，適合教師以問題鏈的方式串聯教學，而文科類科目由于其知識量大，綜合性強，當教師采用知識問題化的教學方法時，往往難以從學生的回答中直接得出答案，需要教師進行二次歸納，在一定程度上會拖延教學時間，降低教學效率，因此大部分文科教師習慣以直接的方式向學生傳授知識。而中學地理在科目分類上屬于文科。

從教學模式的演變看，中學課堂教學經歷了從講授教學到案例教學再到問題教學的演變，遵循布魯納的發現學習法與杜威的“從做中學”“經驗中心”理論，所以教學程序更靈活，方式更變通，氣氛更活躍。在進行“知識問題化”教學時，多穿插課堂實驗或小組辯論，以“問題鏈”引導學生思維，充分發揮學生的主導作用，或者直接通過融知識性、趣味性為一體的課外綜合實踐活動，讓學生自我構建對未知問題的“知識化”設計。所以“知識問題化”的教學方式在國外多應用于實踐性強的理學學科[4]。

隨著國家、地區教育改革的深入，課程的結構趨于完善。國內對學校教育課程的研究也逐漸從單純課堂教學轉向課程體系研究，重心轉移到探究學校教育的核心理念與教師、學生在教學過程中的關系、地位與作用上，這也使“知識問題化”真正走向課堂運用，但研究所注重的基本都是該教學法在課堂的實施，研究重點在于教師如何拋出問題、學生如何發現問題、大家怎樣解決問題，更偏重于對知識的引入性問題、遷移性問題與探究性問題的探討，而忽視了串聯課堂的“問題知識化”中對“問題鏈”設計的“因材施教”，這里“材”包括學情、授課教材和課程類型，在對問題的差異性、漸進性與總結性上沒有很好地區分。

二、“知識問題化”在地理學科的可行性

1.地理學科教學的特點與教學規律

雖然中學地理屬于文科，但是其相較于一般的文科類科目不一樣，在知識點的構成上系統性強。只要學生構建出屬于自己的地理思維，就能夠較全面地思考問題，融會貫通。地理教學的規律即培養學生形成較強空間思維能力，該規律遵循學生空間思維形成的規律，（如圖1所示）：

圖1 學生能力發展規律圖

因此，遵循學生能力發展的地理教學規律應當是以學情為基礎，以學生為主體，通過適度的引導，使學生積極主動地在自主、合作、探究的學習過程中解決問題、獲取知識、發展能力的教學形式。所以“知識問題化”的教學設計是適用于中學地理的學科特點與教學規律的，能夠發展學生能力的。

2.“知識問題化”應用于地理課堂的問題設計原則

認知心理學認為，一切脫離情境的問題不具備思維的可能，所以一切脫離學情的問題也不具備學生思維的可能，因此“知識問題化”在中學課堂的應用除應注意對問題設計情境的把握與對學生探究能力的開發以外，還應注意對“問題鏈”差異性、層次性與總結性的把握，以學生最近發展區為標準，將知識問題化→問題層次化→層次思路化→思路綜合化。

(1) 針對教學目標，確立三點一處，“知識問題化”

“知識問題化”在中學地理課堂實施的教學效果從根本上取決于教師對問題的設計是否合理，是否有問的價值，每個問題所指向的知識點有無針對性。所以在“問題化”的過程中，教師應當首先了解問題的內涵：問題不是習題，而是具有針對性、開放性、探索性的教學輔助，不能剝奪學生在原有知識體系中搜索答案的過程，不能將思考題簡化為判斷或填空（如圖2所示）：

圖2 教學問題設計對比圖

所以，“問題化”的作用主要是啟發學生思維，開闊學生思路，而不是鞏固、檢查學生學習的水平。了解了問題的作用，也就給如何設計問題指明了方向：

問題化的價值性與可操作性：問題是有價值、科學實際可操作的，能使學生在探究中充分感知、深入領會、自我構建而最終達到熟練運用的教學問題。例如在講授冷熱不均引起熱力環流部分知識點時，教師可以先讓學生通過自主學習思考問題鏈（如圖3所示）：

圖3 熱力環流問題鏈示意圖

學生通過閱讀書本解答問題一定會有所感觸：熱力環流原來無處不在。初步了解相關知識后，學生必然會出現疑問：熱力環流是什么，它又如何形成？甚至在腦海中形成一個對熱力環流過程的大致思考圖示。這時教師再講解氣壓與等壓面的概念，并通過書中的活動實驗來向學生直觀地展示玻璃缸內煙霧的飄動路徑，學生就能很快地理解形成過程。所謂進步，就是不斷出現疑問并不斷解決疑問，再出現新的疑問的過程。所以設計的問題應當是符合知識更新規律，貼近學生生活，并讓學生有感而發的問題。這就是問題化的價值性與可操作性。

問題化的目的性與針對性：知識問題化的重點在問題化，但根本仍在促使學生自主構建知識體系。因此設計問題要圍繞一個中心、兩個堅持，即以問題為中心，教師堅持緊扣書本，以問題引導課堂教學，學生堅持獨立思考，以合作探究構建知識。例如在講授農業區位選擇的重難點時，可拋出“從影響農業區位的自然因素來說，皖南山區和淮北平原在農業生產上有何差異”的問題，該問題首先明確了考察要點——影響農業區位的自然因素，引導學生思考方向，而后明確了比較區域——皖南山區和淮北平原，給學生思考限定范圍，而后學生只需要思考：①影響農業區位的自然因素有哪些；②這些自然因素在皖南山區和淮北平原有哪些差異較大；③這些差異較大的自然因素對農業生產與區位選擇分別有何影響，就能較為全面地回答問題了。問題化的目的性與針對性，是對學生積極思考的有效引導，是保障課堂有序進行最行之有效的規范。

問題的深刻性與連貫性：教師就教材教教材，所涉及的問題也只是停留在書本的表面內容。要充分構建學生能力，教師在自身吃透教材的基礎上，還應該結合高考，承接中考，從深度上挖掘教材，寬度上擴展知識面。另外，課堂提問的頻率也不應過高，問題設計零碎不便于學生思維的構建，往往滿堂問=無效提問=學生思維定勢=不深入思考=機械接受。深刻的問題化應是既能串聯當堂課程內容，又能承接舊知識、啟發新知識的問題。如在講“太陽對地球的影響”知識點時，可通過復習舊課引出新課，為后面教師講述太陽以不同方式對地球產生不同性質的影響做出鋪墊，方便教師結合考綱對新知識做出講解與拓展（如圖4所示）。

圖4 引入性問題思維圖

(2) 根據學情差異，預設學生反應，“問題層次化”

層次化體現在兩個方面，一是問題中所承載知識的層次化，二是問題面向對象——學生的層次化。

知識承載的層次化：教學中信息傳遞的層次一般是從是什么開始，經歷有什么、為什么到能應用于什么結束，問題的提出也應當遵循這種層次。例如在分析“我國和美國老人的遷移原因”時，就需要讓學生一步步解決四個問題：①什么是人口遷移；②人口遷移有什么表現；③為什么會產生人口遷移，其影響因素是什么；④參照兩國表現，影響因素，分析原因、比較異同。問題知識承載的層次化，有助于幫助學生分析問題，將復雜問題簡單化。

問題受眾的層次化：學情差異在班級授課中是必然情況，教師設計問題應有區分度，要對課堂提問的對象與可能出現的答案作預測。一般情況下，“是什么”“有什么”的問題相較于“為什么”是大多數學生能夠回答的，后者的相關問題對部分學生來說較難考慮全面，教師不能緊抓所謂“標準答案”不放，要由小見大，通過個體了解班級，根據學生答案及聽課狀態對學生的答題信息作出引導與評價，保證班級大部分學生能跟上教學節奏，理解問題中的重難點。通常情況下，對前三個問題的講解是學生能夠解決“應用問題”的基礎，該類問題是教學中的重點，學生學習中的難點，也是考試中的易錯點，若在區域地理教學中，不光需要以區域為案例進行分析，還需在時間或空間尺度上進行比較。不同層次的學生在該類問題的解決能力上存在差異，教師這時要注意通過語言引導激發學優生自主進行思考，能探究得出答案，鼓勵后進生積極思考，當面對難題時，能有話可說。最后教師可以通過提問的方式了解學生的想法，通過師生之間共同探究對學生答案進行完善，促進知識點在學優生自身知識結構中的內化，鞏固學困生對基礎知識點的進一步理解。換句話說，就是教師要提出能對不同層次的學生有不同啟發程度的問題，并能從不同層次的學生中得出不同深度的答案，這樣在交流討論的時候，學生間的思維才會碰撞出更大的火花。

(3) 依托知識基礎，理清知識脈絡，“層次思路化”

教學在內容與受眾上具有層次性，那么以教學內容為基礎的問題設置也應有過渡性，從知識點的過渡，到知識結構的更新。教師對知識脈絡的理清不僅是設計問題的連貫性，還包括對知識脈絡的整理與構建，不光是是什么、有什么、為什么、能應用的問題，還應當包含著發現問題→分析問題→解決問題→發現新問題的知識發展過程。例如在講述“對地質構造中褶皺的判別”知識點時，教師首先可從地貌地質形態上描述一般情況下向斜與背斜的特征與判別方法，而后通過展示實際地貌中的褶皺形態向學生拋出問題（如圖5所示）：

圖5 層次化問題思維圖

通過對學生思路的引導，一步步分析問題并解決問題。同時，教師與學生互動與解答需要一定的“留白”，即教師的問題與解答有一種點到為止的感覺，那學生就會在探究后還存在一絲疑惑，由于前期的問題探究是師生之間共同參與的，由學生親身實踐的，所以學生會有很強的求知欲，就例如在上述四個問題之后，學生可能就會想：褶皺地貌在受到侵蝕后，不同部位的巖性一定就存在差別了，那這種差別會給該地貌的后續發展與人類的生活運用造成什么樣的影響？漸漸學生會由單純分析解決問題，轉向自主發現問題。

(4) 結合空間思維，構建空間體系，“思路綜合化”

皮亞杰說過：“一切真理要學生自己獲得，或者由他們自己重新發現，至少由他們重建，而不是簡單地傳遞給他們”[5]，所以相較于知識點在“問題化”過程的傳授，學生的知識構建更為重要。通過教師的引導，學生在課堂已經完成了對問題的初步探究，并得出一定的結論，雖然教師最后進行了總結，但這階段學生所獲得的是淺層的、關聯性不強的知識的識記，不是教學的理想效果。教學的理想效果是學生能夠將課堂所學習的知識總結成知識框架，并與舊知識融合形成新的地理知識體系。以人教版高中地理必修三第一章第一節“地理環境對區域發展的影響”為例，教師在課堂上以問題鏈的形式串聯，以長江三角洲平原與松嫩平原為例，從地理環境條件與生產活動差異兩方面對兩平原進行對比，學生在探究的過程中所關注的多為兩個平原在地理位置、氣候條件、土地條件、礦產資源與農業生產、人類活動等方面的具體知識點，而忽視了地理知識框架，其實相較于繁復零碎的知識點，了解了框架，更有助于學生記憶與遷移知識，擺脫死讀書，靈活應用所學知識。所以教師應當做的是根據對兩個平原分析的過程，引導學生從部分到整體，微觀到宏觀，由小尺度到大尺度，對如何分析區域特征做出總結，理清思維脈絡（如圖6所示）：

圖6 區域特征分析思路圖

學生在課程結束后，應當進行自問：本節課學習了什么概念，各個概念之間有什么區別與聯系；對問題的相關知識有沒有掌握；自主構建知識結構，與老師所給知識框架相比存在的優勢與不足。

3.地理課堂知識內化的過程

所謂知識內化就是通過知識的交流，個體獲取新知識并重新構建認知結構的過程。知識的內化是一個螺旋式發展的過程，經歷了從外顯－內隱－外顯－內隱－內化五個階段。沒有知識的內化，就沒有知識的發現、創新與應用。知識的內化與運用，實際是一種在做中學，通過學能做的過程。中學地理受制度與課型的限制，不可能有大量的時間去開展課堂實踐或野外實習，教師通過自身閱歷與教學經驗，結合學情，運用知識問題化的方式，通過問題化→層次化→思路化→綜合化，結合相應教學手段（多媒體教學、案例教學、實驗教學、小組討論），幫助學生在課堂上完成對問題的實踐探討，幫助學生完成知識內化的前四個階段，鼓勵學生自主構建知識結構，最終完成對知識的內化。

三、關于“知識問題化”設計的反思

知識問題化是通過將目標知識點設計成合適問題鏈來進行地理教學的方式，能使教學結構清晰、進展有序，讓學生能有計劃和有步驟地思考問題，理清思路，獨立思考。在課堂教學中，也能活躍課堂氛圍，激發學生興趣，增進師生交流，但也不是所有的地理課程都適用于知識問題化的教學。對于某些思維性過強，較難推斷的知識點，根據以往經驗發現，傳統教學方法明顯優于問題化教學方法時，還是建議采用傳統教學方法。例如在新授課向學生講述時差相關知識點時，若通過設計問題引導學生自己得出關于時間的五類計算方法固然能激發學生學習的激情，鞏固記憶，構建知識，但容易造成時間上的浪費與學生兩極分化的局面，學優生積極推算的同時，學困生“悵然若失”，難理解，難入手。所以，不能為了知識問題化而知識問題化，還應該結合課型、教材與經驗，思考與設計最適合的教學方法。

另外相較于傳統教學方法，知識問題化的問題設計過程比較復雜了，要貼近生活，結合大綱、銜接高考，教師備課量大，不是一個教師或者某一年級的教研組能夠完成的，需要地理組所有老師的努力與奉獻。并且在教學過程中面向不同的學生，所實施的問題也需要做調整，更加重了教師的負擔。一個教師若是要熟悉所有選修與必修的內容，難以面面俱到，所以將學校老師根據其教學特長劃分為高一組、高二組和高三組，分別集中各自精力針對必修與選修課本進行設計，區分新授課與復習課，或許更能發揮知識問題化在中學地理教學中的作用。

[1]杜威.民主主義與教育[M].北京:人民教育出版社,2001.

[2]郭齊家.中國古代教育家[M].北京:中國科學技術出版社,2005.

[3]鹿業振.課堂教學中問題設計的優化策略[J].當代教育科學,2013,(20):23-24.

[4]陳彥芬.問題解決法在英國中學理科教學中應用的兩則實例[J].學科教育,1996,(06):42-48.

[5]楊益芳.運用"問題驅動三步法"的教學設計——以"自然界的水循環"為例[J].高中地理,2014(09):33-34.