大學生學習拖延研究綜述

郭瑩

（上海醫藥高等專科學校，上海201318）

大學生學習拖延研究綜述

郭瑩

（上海醫藥高等專科學校，上海201318）

學習拖延是不必要地推遲學習任務的行為，它具有兩面性。學習者的個性特質、學習任務本身、學習者在學習生活中所扮演的角色沖突及學習者的時間管理能力都是導致學習拖延的重要原因。學習拖延的干預研究在未來可能會成為學習拖延的重要研究方向。

拖延 學習拖延 影響因素

學習拖延是大學生學習生活里的常態。它不僅降低了學生的學習成績，而且更容易引發大學生心理問題。研究大學生學習拖延問題對高等教育中教學與管理有著重要的意義。

一、拖延的定義與分類

1.拖延的定義

在Ellis&Knaus 1977年的研究中證實：“高達70%的大學生和近三分之一的中學生有經常性的學習拖延行為。”

關于拖延的定義，在Merriam Webster（1976，Gove）的字典中，動詞“拖延”（procrastinate）的解釋可以追溯到1588年，它的定義是“推遲，延后，延緩，延長”，由兩個拉丁詞所組成：pro“向前”或“傾向于”，crastinus“明天的”。從字面上看，“拖延”含有“以后再做”的意思。

對于“拖延”，基于不同領域和研究方向，已有研究者給出了不同的定義。

第一，強調拖延行為來源于非理性認知。Lay（1986）認為拖延是 “一種把該做的事情延遲做的非理性傾向”。Steel（2003）認為拖延是“盡管事先已經預料到拖延會使事情變得糟糕，但仍舊自愿地、主動地推遲一項已經計劃好的活動。”，均認為拖延行為是源于非理性認知、不合理的信念。

第二，強調行為導致主觀不適體驗。Solomon和Rothblum（1984）把拖延定義為“不必要地推遲任務的行為，同時該行為導致個體產生主觀不適的體驗”。

第三，強調個人特質。Tuckman&Sexton（1989）和Hay cock、McCarthy&Skay（1998）等認為拖延是“推遲或者完全逃避必須承擔的責任、做出的決策、執行的任務的傾向。”，認為拖延行為具有個人特質。Ferrari（2000）認為拖延是“面對威脅性事件時的本能反應，是一種降低焦慮、保護自尊不受傷害、獲得安全感的防御行為。”，認為拖延體現了自尊的人格，是自我防御的一種方式。

第四，強調習慣和自動化行為。Knuas（2002）把拖延歸為自動化的習慣，“這種習慣導致不必要地推遲那些有時間限制的、重要的、應該優先考慮的事情”。拖延可能成為一種彌散性和習慣性的行為。

盡管各種定義有它不同的側重點，但從以上這些定義當中，我們可以看出，拖延的核心是一種行為；但拖延又不單單是行為問題，當中還包括認知、情感，是一種復雜的心理現象。

因此，從行為、認知、情感三方面對“拖延”進行定義，我們可以發現，“拖延”包括了三個層面：行為方面，客觀上存在推遲的行為，或者延遲開始、或者延遲過程、或者延遲結束。認知方面，導致拖延行為的重要因素有不合理的信念、非理性認知。情感方面，拖延行為會導致主觀不適的體驗，容易產生焦慮不安的不適感。

2.拖延的分類

根據個體拖延行為的穩定性程度，一些研究者將拖延分為特質拖延（trait procrastination）和情境拖延（situational Procrastination）。

學習拖延就是典型的情境拖延，是個體學習者在學業任務中的拖延情況。

二、學習拖延的相關概念

1.對Academic Procrastination的翻譯

1984年，Solomon&Rothblum在美國心理學會主編的雜志Journal of Counseling Psychology中發表文章‘Academic Procrastination：Frequency and Cognitive-Behavioral Correlates'。文中首次提出了Academic Procrastination的概念。

關于對Academic Procrastination的翻譯，國內一些文獻有翻譯成“學業拖延”，也有翻譯成“學習拖延”。由于字面上理解“學業拖延”時，容易產生大學期間沒有能及時畢業的誤解，因此把Academic Procrastination翻譯成“學習拖延”更符合我們通常的理解。

2.學習拖延的概念

Solomon&Rothblum在他們發表的文章中，把“學習拖延”定義為“不必要地推遲學習任務（比如寫論文、備考），并伴隨主觀不適感”。Solomon&Rothblum認為學習任務主要包括撰寫學期論文、備考、完成老師布置的學業任務、學業上的行政事務、列席性事務、一般的學校活動等。在Solomon &Rothblum的定義中，“推遲學習任務”和“主觀不適感”是學習拖延的兩個關鍵特征，因此他們在編制問卷中，用這兩方面的測驗分數之和衡量學習拖延的程度。在后來的研究中發現，人們在完成與學業關系密切的任務（如寫論文、備考等）時更容易拖延。

Senecal（2003）把學習拖延定義為“非理性地延遲開始或推遲完成學習任務的傾向”。Steel（2003）也認為學習拖延是一種非理性的行為，把學習拖延定義為“盡管事先已經預料到拖延會使事情變得糟糕，但仍自愿地推遲學習任務的行為。”他們強調學習拖延是非理性的，學習者主觀上知道“應該”或者“愿意”在預期時間里完成某項學習任務，但出于非理性的一面，依舊不能按時完成。

Ferrari（2000）認為“學習拖延是一種理性行為，拖延學習任務很大程度上是為了保護自我價值，屬于自我防御的一種方式”。

當前，大多數學者都認同，學習拖延應當滿足四條標準：（1）學習任務是學生應該或最終要完成的；（2）明知會造成不利的后果，學生仍不必要地推遲任務的完成；（3）學生沒有在預期內完成：（4）學習拖延的同時伴隨有焦慮、抑郁、悲觀等消極情緒體驗。但由于關于“學習拖延”的研究尚出于起步階段，專家學者還存在不同看法，越來越多的研究者傾向于簡單界定“學習拖延”，即“不必要地推遲學習任務的行為”，這與Solomon&Rothblum的定義一致。

3.學習拖延的兩面性

在很多的研究中，我們看到的基本上都是關于學習拖延所造成的負面效應，然而事實上，學習拖延是具有兩面性的。

學習拖延具有消極影響。生活當中大量的現象告訴我們，學習拖延會導致學生推遲完成任務、考前通宵復習、考試中情緒焦躁不安、學習成績下降等。學習拖延也往往會伴隨著一些消極情感，比如煩躁、焦慮、沮喪、抑郁、自卑、低自尊等。這與Wolters（2003）的觀點一致。同時，有一些學者也看到了學習拖延的積極一面，Ferrari（2000）和Burka&Yuen（2009）就認為拖延實際上是保護自尊心和自我防御的一種方式。

4.影響因素

學習拖延的成因歷來是研究學習拖延的重要方向。

（1）個性特質。一些學者認為學習拖延是由一種或是幾種人格特質所引起的。Van Eerde（2004）對于“大五”人格因素的關系作了重點探討后認為嚴謹性對于拖延的影響最大。

McCown（1991）在研究中發現，個性特質與學習拖延行為也密切相關。外向型學生與拖延顯著相關；高度和低度神經質的學生學習拖延的得分較高。

Ferrari（2000）將拖延行為看做是個體的一種防御機制，與人格因素的自尊相關，是保護個人自尊不受傷害、獲得安全感的防御機制。一旦學生面臨威脅到自身尊嚴時，低自尊的學生傾向于推遲完成任務，這樣就可以為自己的失敗找到借口。

在Solomom（1984）和Ferrari（1991）的調查報告中發現，完美主義也是影響學習拖延的一個重要因素。研究中就發現，某些拖延者并非能力不足或者是缺乏努力，他們的拖延往往是某種形式的完美主義造成的。但是大多數適應性完美主義者可以很好地調節自身，從而降低拖延程度。而適應性不良的完美主義者則會表現出高度的學習拖延。

從以上這些研究中看來，個性特質對學習拖延產生了重要影響。

（2）學習任務本身。Paden和Rothblum的研究發現：“學業任務的重要性、吸引力、難度等特征，都對學習拖延有直接影響。”

這就意味著任務的重要性、規范、獎賞、限制時間，對于個體的選擇都有著重要影響。

（3）角色沖突。Senecai等認為，不能單純地從個性特質或者是學習任務解釋學習拖延，還包括了所扮演的角色。比方說在一些大學生看來，有時候人際角色的重要程度往往大于學習者這個角色，于是他們享受自己人際角色這一身份，花費大量時間參加聚會或者是其他人際交往的活動。如果一個大學生優先選擇人際角色，且人際角色需要的時間過多、與學習者這一身份產生矛盾時，那么由學習者身份制定的一系列的學習目標就會被拖延。

（4）時間管理能力。Senecal指出學習拖延者往往存在著時間管理能力差、學習動機存在問題者兩類問題。

三、小結與展望

國外對“學習拖延”的探討，發展至今已比較完善。在研究對象上涉及面廣，包括小學、初中、高中、大學生、研究生等。在研究方法上具有多樣性，包括自我報告式的量表，如Aitken（1982）編制的Aitken procrastination inventory、Solomon&Rothblum（1984）編制的針對學生在學業任務下的Procrastination Assessment scale—Students、Lay（1986）編制的一般拖延量表General Procrastination scale、Tuckman（1991）編制的Procrastination scale等；實驗觀察法，如Solomon&Rothblum（1984）、Gery Beswick et al（1988）、Caroline Senécal et al（1997）、Ferrari&Tice（2000）、Simon M. Moon et al（2005）等。在研究內容上也較全面，包括學習拖延行為的現狀研究，原因研究，相關性研究（與人格的相關性研究和其他人格特質的相關性研究），以及拖延行為的后果研究。

在國內，對學習拖延的研究時間基本是集中在近10年內。按照研究進展的時間劃分，前5年內基本集中在對國外學習拖延研究進行研究綜述和描述性研究為主。自2007年開始，逐漸開始了學習拖延與影響因素的相關性研究，主要有學習拖延行為與人格的關系研究、學習拖延行為與情緒的關系研究、學習拖延與認知的關系研究等。近3年內，開始了學習拖延行為的干預研究，預計在未來學習拖延的干預研究可能會成為重要研究方向。

學習拖延問題越來越受到大家的關注，這對未來的研究也是一種促進和推動。我們可以預見在未來，關于學習拖延的研究將進一步深入和細致。

［1］Ellis，A．&Knaus，W．J．Overcoming Procrastination［M］．New York：Signet Books，1997.

［2］Solomon L.J，Rothblum E.D.Aca-demic procrastination：Frequency and cognitive-behavioral correlates［J］.Journal of Counseling Psychology，1984，31：503-509.

［3］Tuckman，B.W.&Sexton，T.L.Effects of relative feedback in overcoming Procrastination on academic tasks［R］.Paper presented at the Annual Meeting of the American Psychological Association，New Orleans，1989.

［4］Haycock，LA.，McCarthy，P.，&Shay，C.L.Procrastination in college students：The role of self-efficacy and anxiety［J］. Journal of Counseling&Development，1998，76（3）：317-324.

［5］Senecal，C.，Julien，E.，&Guay，F.Role conflict and academic procrastination：A self-determination perspective［J］. European Journal of Social Psychology，2003，33（1）：135-145.

［6］Wolters，C.A.Understanding procrastination from a self-regulatedlearning perspective［J］.JournalofEducationPsy chology，2003，95（1）：179-187.

［7］Van Eerde，W.Procrastination in academic Settings and the Big Five Model of Counseling the personality：A Mcta-Analysis［D］.In Schouwenburg，Henri，C（Ed）；Lay，Clarry H（Ed）；et al.Counseling the Procrastinator in academic settings. Washington，DC：American Psychological Association，2004：29-40.

［8］McCown，W.，&Johnson，J.Personality and chronic procrastination by university students during an academic examination period［J］.Personality and individual differences，1991，12（5）：413-415.