幼兒同伴沖突引導策略的實踐研究

徐堂誕

（浙江師范大學幼兒園，浙江 金華321000）

幼兒同伴沖突引導策略的實踐研究

徐堂誕

（浙江師范大學幼兒園，浙江 金華321000）

在集體生活中，同伴之間總會發生沖突。如果教師處理得不恰當，則很容易傷害幼兒，導致矛盾升級。如何處理幼兒同伴的沖突，是對教師教育理念與教育行為的考驗。我們分析了教師采用引導策略的現狀，提出了一套有效的方法，并運用案例對比、進班觀察、記錄等方式檢驗了該方法的使用情況和有效性。為一線教師提供了有效的引導，可操作性強，大大加強了教師的教育理念和教育行為。

同伴沖突 引導策略 實踐研究

在同伴相互作用的過程中，幼兒間發生沖突是幼兒園里一種常見的、基本的生活形態，是一種不可避免的現象。如何避免幼兒因沖突產生的負面效應，教師的干預行為是否恰當是極為重要的。我們在本園隨機抽取四個班級的沖突案例進行分析，閱讀了大量相關的論文、雜志，提煉了有效的引導策略進行實踐研究：隨機進班觀察教師處理幼兒矛盾沖突時使用有效策略的情況，對前后的引導行為進行對比，以檢驗策略的實用性，以及教師使用有效策略的頻率是否有所提高，探索教師對幼兒同伴沖突解決的有效介入理念與介入方式等，從而提高教師的教育水平。因此，調查教師具體的介入幼兒同伴沖突的情況，探究其教育行為背后的發生原因，顯得十分有意義，希望我們的研究能給一線教師提供有效的指導方法，提升教育水平。

一、現狀分析

（一）分析教師解決策略的方法。

通過對隨機觀察和隨機抽取的沖突案例的分析，我們發現教師在引導幼兒解決同伴沖突時，主要采用以下方法，分為三種類型：

1.權威控制型

（1）強制命令

教師從便于管理出發，要求幼兒服從班級規則、服從教師命令，停止沖突行為。這種情況下，教師情緒相對平穩，但是態度強硬，往往以眼神暗示或大聲呵斥來提醒幼兒遵從，具有強制性。

（2）權威裁定

教師對沖突行為進行主觀判斷，裁定沖突雙方責任，決定沖突解決方法。即教師以權威自居，裁決誰是誰非，代替幼兒思考并選擇沖突解決方法。

2.敷衍對待型

（1）簡單安慰

即教師不問原因，僅僅依據幼兒的情緒反應判斷弱勢一方，給予簡短安慰以穩定其情緒。這種方式往往出現在沖突中有幼兒哭泣的情況下。

案例：盥洗時間，小朋友在排隊喝水。突然凱凱大哭：“都是你，你干嗎搶先，我的水撒了。”奇奇：“誰叫你這么慢，我渴了。”老師聽到哭聲急忙走過來問明情況，說：“好了，凱凱沒關系，別哭，老師幫你把水擦干。”又對奇奇說：“你也做得不對，下次要耐心等待，記住了嗎？”

（2）推遲處理

即教師在收到幼兒告狀求助信號后，不采取幫助行動，僅向幼兒傳遞“稍后處理”的信息，利用自己的權威影響力給予“告狀”幼兒心理支持。這種類型的解決策略一般發生在集體活動過程中，教師因忙于組織集體活動而無暇顧及處理沖突。

3.建議指導型

教師根據沖突情境，向幼兒提出解決沖突的建議。即教師作為沖突解決的主導，提供沖突雙方相對都可接受的方案，并指導幼兒掌握類似沖突情境的解決策略。

案例：表演角傳來了哭聲，老師：“怎么了？”

牛牛：“老師，勛勛一定要讓我當大灰狼，我不肯，他抓我。”

老師：“勛勛，是這樣嗎？”勛勛氣鼓鼓地點點頭。

老師：“勛勛，你強迫同伴還抓人是不對的。快道歉！”勛勛氣鼓鼓地照做。

老師：“牛牛也不哭了，這個故事里有大灰狼的角色，你們可以輪流扮演這個角色呀，老師看看誰扮演得最像，能夠表演出大灰狼兇橫的樣子好嗎？”兩個人無奈地點點頭。

（二）分析教師引導語言。

另外，我們對搜集到的案例隨機抽取了十四個，把案例中教師的引導策略分積極、中性、負性語言進行了統計：

1.統計前準備工作

（1）明確積極、中性、負性策略的定義

積極：教師發出的行為體現明顯的平等、尊重、關心、喜愛的傾向；

中性：情感相對比較平淡，不做任何判斷和評價。

負性：教師的語言、行為中帶有明顯的不滿、厭惡，甚至惱怒、煩躁、憤恨。

（2）明確統計標準

案例中教師的一句引導語為一個策略，并用相對應的符號進行標志：積極語言：☆ 中性：○ 負性：△

2.對案例進行引導語言分析統計

搜集的案例采用的策略積極☆14個13 22%中性○15 26%負性△30 52%

小結：分析統計說明，大多數教師用負性的引導語言解決孩子之間的爭搶沖突，中性和積極策略比較少。

二、幼兒同伴沖突的引導策略

我們搜集了一些書籍和論文進行了學習，如《如何說，孩子才會聽》、《我的批評（表揚）到哪里去了》、《孩子，請把你的手給我》、《培養孩子的社會交往能力》，等等，提煉了一套引導策略，一共有六個步驟：

（一）阻止傷害行為。

在幼兒發生相互傷害的行為時，教師應冷靜地接近，阻止傷害性行為發生。具體方法：一是運用內部對話增強自身的信心：“這是孩子一個重要的交往技能的學習時刻， 我一定要支持！ ”二是接近幼兒時，注意自身的身體語言：蹲下來，冷靜的音調、撫摸、擁抱等肢體語言。

（二）共情。

當幼兒處于負面情緒的氛圍下，很難冷靜地思考問題，教師如急于給孩子解決問題，他們也聽不進去。這時，我們需要做的事是幫助他們把這種負面情緒表達出來， 讓他們感受到老師的理解、支持與關愛。這樣做有利于幼兒平復情緒，冷靜地看待問題。可以用的語言有：“我知道你很難過，很生氣，但是用打人、罵人的方法是不行的。”“我知道你肯定很想要他的汽車。”……當幼兒的身體放松，停止哭鬧，聲音的語調變低、柔和，然后再解決問題。

（三）搜集信息。在解決

問題的過程中，教師和幼兒都必須弄清發生沖突的原因是什么，因此傾聽雙方的想法非常重要。教師要用平和的語言、認真的態度鼓勵幼兒講述，可以通過問幼兒“發生了什么？ ”來收集整理沖突的細節。

（四）重述問題。在開

始解決問題時，幼兒常常情緒十分強烈，急于向老師表達自己的想法，通常語言都是斷層的、不連貫的。教師必須以中立、冷靜的方式重復幼兒表述的信息，這樣，幼兒可以聚焦于一個或兩個最相關的關鍵問題。如：“所以問題是……你們都想成為第一個/你沒聽清楚他的歉意。”

（五）給予解決方法。

在這一步驟中，教師必須鼓勵幼兒想出解決的方法，也可以把問題拋給其他同伴，集體解決。這時，教師只需簡單地問幼兒：“我們該怎么做才能解決這個問題呢？ ”當幼兒提出建議，并且權衡解決方法時，他們正在獲得解決問題及因果思維的經驗。

（六）進一步支持。

這一環節，可以采用兩種策略，一是用鼓勵性語言：“你們已經自己解決了這個問題。”“相信下次遇到這樣的問題就用不著老師了！”讓幼兒認可自己解決問題的能力，形成良性循環。二是觀察幼兒，看看幼兒選擇的解決方法是否起作用，如果未起作用，幼兒還是存在消極情緒，教師應該做好進一步支持的準備。

三、結果分析

通過長時間的練習實踐，教師的理念和行為是否有變化呢？我們隨機抽取一個觀察案例，針對“如果現在遇上類似情景的沖突是否有更合適的引導策略？”“這樣引導的理由是什么？”等問題，進行案例的二次分析，以對比教師前后兩次的分析：教師是否真正能幫助幼兒消除不良情緒，積累交往經驗，提升交往水平。

（一）案例再分析解讀，改善教育行為。

為了能直觀地看到教師理念和教育行為的變化，我們選取了一個教師的案例進行對比分析：

案例背景：上午，小班室內自主建構活動。翔翔在用雪花片拼花朵，想用積木圍起來做花園。看見開開拿著一塊長條積木造房子，就去搶開開手上的積木，兩人你奪我搶，互不相讓。開開使勁地撥著翔翔的手，大哭：老師——第一次現場引導第二次解讀1.教師C蹲下來問開開：“怎么了？”開開：他搶我積木，還掐我，手好痛。2.教師C看到開開紅紅的小手，大聲說：“翔翔，你干嘛？”翔翔拿著搶到的積木盒，驚慌地看著老師。3.教師C（握起開開的手吹了吹）：“開開最堅強了，堅強的孩子不怕疼是不是？”4.師：“翔翔，你們是不是好朋友呀？”翔翔咬著嘴唇點了點頭。5.教師C（把翔翔和開開拉到一起）：“好朋友掐好朋友，對嗎？”翔翔搖頭。6.教師C：“是不是應該相互愛護？”翔翔想了想：“是！”7.教師C：“你看開開的手腫了肯定很疼，你拉拉她的手好不好？”翔翔牽過開開的手，開開不再哭了。8.教師C：“積木是大家的，不是誰自己的。每個人都可以玩，只是現在你來玩，你玩過之后再交給下一個小朋友。那現在你們輪著玩好嗎？”（倆人點頭同意）1.（蹲下握起開開的手吹了吹）：“很疼了是嗎？不過老師知道開開平時最堅強了，堅強的孩子很勇敢，不怕疼的是不是？2.翔翔，你平時不是和開開最好了嗎？今天你們怎么了？3.“所以問題是，你們倆都想要這個搭積木來建構嗎？”4.“翔翔，老師知道你很想要開開的積木，不過，如果好朋友也這么對待你，你會怎么樣？”“你們有能讓兩個好朋友都能玩得開心的好辦法嗎？”6.“你們真會想辦法，自己解決好了這個問題”把翔翔和開開的作品拍照，讓她們倆在集體面前分享建構經驗。“相信你們以后碰到類似的問題肯定能夠很好地解決，不需要老師的幫助了。”教育行為反思二次引導策略分析合理之處：1.雖然有一時的情緒失控，但還是能安撫幼兒情緒。2.幫助幼兒明確玩的規則：共享、有秩序地玩。3.教育幼兒要相互愛護，幫助幼兒移情，學會尊重他人。不合理之處：1.幼兒僅遵照教師建議對當前沖突行為進行調整，但還缺少對方法的概括總結，因此如再次遇到沖突情境時，仍需教師的干預。2.容易對教師產生依賴心理，不利于交往經驗的積累。3.教師還不能完全控制自身情緒。1.能夠同時兼顧爭搶雙方的情緒，盡快地消除雙方的不良情緒。2.更加信任幼兒的解決問題的能力。3.放手由幼兒自行解決沖突，有助于雙方接受解決結果，同時習得交往經驗和技巧，具有很強的遷移效果。4.增強了獨立解決問題的自信心，發展了獨立思考的習慣，培養了沖突處理的策略意識。5.最后的鼓勵和回應有助于幼兒形成良性循環，激發他們不斷探索各種解決矛盾沖突的途徑，增強解決問題的能力和提升交往水平。

小結：從以上的案例可以看出，案例初次解讀中，教師雖然關注到幼兒的情緒，讓孩子站在對方的角度考慮問題，但是還不夠放手，處于控制狀態。二次分析解讀中，教師顯然意識到了問題，能放手讓孩子自己去解決問題，根據孩子討論的情況予以暗示和建議，引導步驟清晰，切實幫助幼兒積累交往的經驗和方法，真正做到站在幼兒的角度考慮問題，切實提升幼兒的交往水平。

（二）制定表格進行自檢和他評，關注日常生活的鞏固運用。

為了觀察教師在帶班過程中是否將策略內化到日常教學行為中，我們組織教師隨機進班，相互觀察，并制定表格進行記錄，更客觀地還原教師處理爭搶沖突時的真實狀態。我們還隨機抽取一份案例，檢驗教師使用策略的情況：

幼兒爭搶行為案例觀察

沖突者：菲菲和小宇帶班教師：小二班教師觀察者：陳老師時間：11.2

事件背景區域活動時，小朋友都在全神貫注地玩著，有的在語言區看書，有的在娃娃家玩，有的在益智去玩拼圖，還有的在建構區玩積木。娃娃家的小宇對菲菲說：“我來當爸爸，你把娃娃和小帽子給我，我來幫他打扮。”菲菲：“不給你，是我自己拿到的娃娃。”小宇很生氣，狠狠抓了菲菲一把，菲菲的手上現出了一道血痕跡。教師介入隨著哭聲，老師連忙過去蹲下來，詢問：“菲菲，你這么傷心，怎么了？”（搖搖）菲菲：“小宇抓我。”菲菲趕緊把手給老師看。老師連忙吹了吹菲菲受傷的手，安慰菲菲：“菲菲很痛是嗎？我們去找小宇問問發生了什么事情。”（搖搖）老師看見小宇氣呼呼地在旁邊不理人，走過去大聲問：“小宇，干嗎要抓人？”（搖搖）小宇很委屈地說：“我想當爸爸，可菲菲不肯，也不給我娃娃和帽子，我才抓她的。”老師：“你是想當爸爸照顧寶寶，才拿菲菲手上的娃娃和帽子是嗎？”小宇點點頭。（搖搖）老師問小宇：“小宇，別人不同意就動手抓人是不對的。你想想有什么辦法讓菲菲接受呢？”（搖搖）小宇在一邊低著頭，顯然在思考。這時，圍觀的小朋友越來越多。老師：“你們有什么好辦法嗎？”（搖搖）當當：“讓菲菲當媽媽，小宇當爸爸，輪流照顧寶寶.”點點：“對啊，也可以媽媽先給寶寶打扮，我媽媽很會打扮的。讓爸爸先去燒點東西給寶寶吃，一起照顧寶寶。”……老師問菲菲和小宇：“你們覺得呢？”（搖搖）小宇：“那我先去燒菜吧！”菲菲點點頭。老師：“你也覺得點點的辦法好，是嗎？不過你得幫菲菲吹吹，帶她處理傷口，然后再一起玩娃娃家好嗎？”（搖搖）老師：“相信你們今后遇到這樣的事情肯定會有辦法解決的。”（搖搖）總結積極7中性1負性1

小結：教師運用的積極語言明顯比使用負性和中性的多極狀態。

（三）對比統計。

我們把教師進班觀察記錄的案例整理在一起，對案例中總的結引導語積極言進行量7化統計中，性與學習前1的量化負表性做對比。1

爭搶行為案例統計量化表對比表：

統計案例采用策略統計時間積極中性負性學習前14個13 22% 15 26% 30 52%學習后52 62% 18 22% 13 16%

小結：根據圖表可以看出，教師使用積極性語言頻率大幅度上升，能有意識地采用正面積極的語言。另外，從二次搜集的案例上看，教師非常關注幼兒的情緒，并能信任幼兒，關注幼兒自我解決問題的能力，積累交往技能經驗。總的來說，經過長時間的理論學習和實踐中的嘗試，教師的教育行為和理念有了很大的改善，切實提升了教育水平。

四、反思與展望

本研究采用了多種形式的研究方法，增強了教師反思和實踐的能力，同時深刻地理解了“平等、信任和尊重”的內涵，改善教育行為，切實提升教師的教育水平。今后，我們會完善我們的研究，繼續運用有效經驗，并在全園推廣，切實提升教師有效引導幼兒解決矛盾沖突的水平。

［1］海姆.G.吉諾特.孩子，請把你的手給我［M］.北京：京華出版社，2010.4.

［2］阿黛爾.法伯，伊萊恩.瑪茲麗施.如何說孩子才會聽［M］.北京：中央編譯出版社，2007.

［3］王芳，葛列眾，主編.我們的批評到哪里去了［M］.浙江教育出版社，2009.1.

［4］教育部基礎教育司.幼兒園教育指導綱要（試行）［Z］. 2001.7.

［5］特里薩.弗伊.迪吉若尼莫.如何培養孩子的社會能力［M］.京華出版社，2009.7.