一日為師，終身教育
——基于終身教育理念下的小學教師專業化發展

張妍

（揚州大學 教育科學學院，江蘇 揚州225002）

一日為師，終身教育
——基于終身教育理念下的小學教師專業化發展

張妍

（揚州大學 教育科學學院，江蘇 揚州225002）

教師專業化發展的長期性與成長性決定了教師專業發展道路是一個終身的過程。在基礎教育改革不斷推進，終身教育理念不斷深化、完善的環境中，基礎教育改革更要抓住這一契機，以終身教育的理念建設教師隊伍，將終身教育的特點與小學教師專業化的發展要求相契合，以促進教師專業化發展。文章立足于終身教育理念，對終身教育相關理論進行闡述，結合小學教師專業化發展的特點，分析終身教育理論對小學教師專業化建設的啟示：樹立終身學習的意識；樹立積極的教學觀；樹立新型學生觀，建立和諧師生關系；完善教師專業化建設的制度。

終身教育 小學教師 專業化發展

一、終身教育理念的相關概述

（一）終身教育的內涵。

“終身教育”這一概念是由保羅·讓·朗格朗于1968年在其首部終身教育專著《終身教育導論》中率先提出的。在書中，朗格朗明確指出：“我們所說的終身教育是一系列很具體的思想、實驗、成就，換言之，是完全意義上的教育，它包括了教育的所有各個方面、各項內容，從一個人出生的那一刻起一直到生命終結時為止的不間斷發展。”①從朗格朗的闡述，我們可以發現終身教育強調兩個重要思想：第一，終身教育強調教育內容的“全面性”，也就是說，教育要涉及人的思想、知識、技能及情感等各個方面的內容；第二，終身教育強調教育過程的“不間斷性”，即教育要貫穿人的整個一生，在人成長的各個階段都應該有其相適應的教育。

隨著科學技術的飛速發展及社會政治、經濟格局快速變化，教育界也興起了一種世界性的教育思潮，終身教育理念也在這樣一種大環境下不斷發展，不少教育家、學者都針對“終身教育”進行了闡述，他們以各自的教育闡述“終身教育”，使得終身教育的內涵不斷豐富。戴夫以“生活、終身、教育”作為終身教育的核心；埃德加·富爾將終身教育看做是建立一個較全面的體系所必須依據的原則，提出終身教育作為一種原則必須貫穿于這個體系的各個要素的發展過程中；B.奧怒什金則從人生活、發展的角度解釋終身教育，認為終身教育是促進人全方位和諧發展的一種手段；等等。

（二）終身教育的特點。

和傳統的制度化教育相比，終身教育具有以下特點。

1.全面性

終身教育的全面性主要體現在兩個方面。首先，與傳統的制度化教育將教育局限在學校層面形成鮮明對比的是，終身教育強調學校教育只是教育活動的構成之一，真正意義上的教育應當是伴隨人的生活、工作等各個方面，是人一生中不可或缺的組成部分，它應該是家庭教育、學校教育與社會教育和諧共存的狀態。其次，從教育對象的發展角度而言，終身教育強調將重點放在人的全面發展上，教育的重點是要“針對作為整體的人的發展，而不像過去那樣把精力只集中在知識的傳播上”②。

2.不間斷性

終身教育的不間斷性是指它始終存在于人的一生，“人永遠不會變成一個成人，他的生存是一個無止境的完善和學習過程”。由此可知，教育應該是一個不間斷的過程，它應該貫穿人的一生，要為人的不斷發展、完善負責。

3.民主性

在教育制度和師生關系方面，終身教育體現著它的民主化的特點。首先，終身教育打破了“入學門檻”的限制，它時刻為每個教育需求的人敞開“大門”，人們可以根據自己的生活、工作需求，隨時選擇進入教育系統，并在教育過程中體現學習者的主體地位。其次，終身教育使得師生關系發生了轉變，強調一種“在終身教育中，每個人時而是教師，時而是學生”③的觀念，這種新型的師生觀體現了教育的民主性。

4.開放性

終身教育是一種開放的教育系統。首先，在終身教育相對的制度化教育中，施教者是指專門教育機構和教育人員，而受教者是青少年兒童中的部分精英，是一種封閉的教育系統；而在終身教育中，施教者包含專門和非專門的教育機構和教育人員，受教者則涵蓋各種年齡層次的社會人員，它是一種開放的教育系統。其次，終身教育打破了各個教育階段之間的壁壘，增強了不同教育形式之間的聯系，實現施教者在不同教育階段及教育形式之間的流動，使得教育系統內部呈現一種開放的狀態。再次，終身教育的開放性體現在教育的目的上，時代的快速發展要求教育目的應該突破時間的阻礙，教育目的不應局限在當下，而是要“放眼未來”，將其設定為一種旨在“把握現在，面向未來”的開放性、創造性的目標。最后，終身教育強調學校教育在實現教育系統內部的開放的同時，要發揮教育資源的優勢，增強自己作為社會的文化中心這一主體角色意識，積極倡導社會各種力量共同參與和管理教育事業。

5.個性化

如果說終身教育的對象是具有普遍性與開放性的，那么終身教育的特殊性則體現在它對于每個學習者而言，是具有個性化的教育，它強調要尊重每個學習者的個性，注重每個人個性的全面、協調、可持續發展。在終身教育過程中，學習者采取“自主選擇”的學習方式，使得學習者“學有所需”，同時在教育結果中要求采取多元化的評價標準，學習者能夠真正實現“學有所得”。

二、小學教師專業化發展的特點

小學教師專業化主要包括三個方面，第一，小學教師的專業態度；第二，小學教師的專業知識；第三，小學教師的專業實踐能力。它從情感、知識、實踐能力三個方面建構小學教師的專業化素養。在教師專業化發展過程中，三個方面的協調、全面發展，才能使小學教師的專業化得到提升。在這個過程中，小學教師專業化發展呈現出一定的特點。

（一）小學教師專業化發展是全方位的。

小學教師專業化的內容體現了小學教師專業化發展必須是全方位的道路。

1.專業的態度

專業的態度，也可以說是專業情意，包括教師的專業理想、專業情操與自我發展方向。專業的態度是小學教師專業發展的內驅力和方向標，為小學教師專業化發展提供明確的方向和不竭的動力。小學教師需要樹立角色意識，培養對學科的情感和對學生的責任意識，不斷反思教學過程，調整自我發展方向，構建自己的教師職業規劃。

2.專業的知識

專業的理論知識是小學教師成長、發展的基礎，堅實的基礎才能為教師的專業化發展提供保障。就小學數學教師而言，數學課程改革提出“課程內容要反映社會的需要、數學的特點，要符合學生的認知規律。它不僅包括數學的結果，也包括數學結果的形成過程和蘊涵的數學思想和方法”，因此，小學數學教師不僅要擁有全面的數學專業知識，而且應該具有“貼近生活，貼近學生”的知識儲備，并根據不同的教育對象、教學內容與教學環境進行靈活的教學活動。

3.專業的實踐能力

新課程改革對教師提出了新要求，因此小學教師的專業實踐能力不僅是實踐教學能力，還包括課程開發能力和學科科研能力。首先，教師通過教學活動是將教育內容呈現，實踐能力決定了教師是否能將教學理念、教學內容有效地傳達給學生，決定學生能否“消化”所學內容，體會其中蘊涵的思想。其次，課程開發能力要求教師根據學科計劃設計、整合知識模塊，開發潛在的課程資源，使得教學既能顧及課程和學生整體性，又能與個性化、民主化的終身教育相契合。與此同時，小學教師專業化發展還要求教師具有一定的學科科研實力，以創新思維發現學科中的熱點問題，并以此問題主持、研究學科科研項目。

（二）小學教師專業化發展是長期的。

小學教師專業化的發展，是一個不斷發展、不斷完善的過程。因此，它是一個長期的過程，教師的專業化發展不僅要貫穿于教師的整個職業生涯，而且應該存在于“職前—在職—職后”這樣一個完善的系統中。

充足的職前教師培訓能夠使得新手教師對職業有較好的準備，輕松上陣；不間斷的教師在職學習有利于教師靈活應對教學活動；而完善的職后培訓，促進小學教師對自己的教育活動進行自主反思，是對教師專業化發展的一種延續，使得教師之間實現良好的傳承。

三、終身教育理論對小學教師專業化發展的啟示

（一）樹立學習意識，終身學習。

終身教育理念下的教師教育是一種人性不斷發展完善的教育過程，是從學校教育到成人教育的完整過程，教師專業化發展是一個不斷完善、不間斷的過程，因此，教師終身教育的關鍵在于要調動教師個體樹立個人自主專業發展、終身學習的意識。以一種終身學習者的姿態，在教育中獲得自身發展所需要的知識與技能，將理論運用到教育實踐中，同時通過在教育教學實踐中，教師要善于發現新問題，通過問題解決的過程完善自身的教育理論，通過理論和實踐的互補，保持自身的不斷發展。

（二）轉變教學觀，主動教研。

終身教育理念的全面性強調，“要針對作為整體的人的發展，而不像過去那樣把精力只集中在知識的傳播上”。這種新發展新要求為教師觀念的轉變提供了一個方向，即教師要實現從“被動教書”到“主動教研”的觀念更新。通過主動教研，教師能夠加深對教育教學過程的理解，進一步激發教師對教育科研的興趣，促使教師以一個研究者的身份進入教育活動中，在教育觀念中不斷更新知識與能力，實現自我創新，促進自身的專業化發展。

（三）更新學生觀，構建和諧師生關系。

在學生觀方面，終身教育給予的啟示是，教育對于每個學習者而言，是具有個性化的教育，它強調尊重每個學習者的個性，注重每個人個性的全面、協調、可持續發展。因此，教師應該樹立一種“學生是積極的主體，是學習的主人，是正在成長著的人”的學生觀。

同時，終身教育理念的民主性強調 “每個人時而是教師，時而是學生”，因此教師應樹立新型的師生關系觀念，通過溝通與交流，發揮學生的群體動力作用，以新思維、新思維看待學生的成長與發展，建立和諧的師生關系。

（四）完善制度建設，促進教師專業化發展。

終身教育的核心是學習，制度是組織學習的結果，也是組織學習的重要保障，因而有效的制度能夠促進教師專業發展。因此，在教師專業化發展的道路上，要建立完善的學習制度與評價制度。

在學習制度方面，終身教育理念下的教師教育，是一個不斷持續發展的過程，從師范教育到教師教育的過程，是一個教育理論到實踐的過渡，要打破各個教育階段之間的壁壘，保證“職前教育—在職教育”二者的銜接，促進教師專業一體化發展。

在評價制度方面，傳統的教育和管理觀念追求量化、規范化，這種錯位的教師評價極大地影響教師的教學、教研積極性。終身教育理念應促進新型教師評價制度的構建，第一，教師評價要立足與長遠的發展；第二，要強調過程，進行動態的、系統的、長期的、持續的評價；第三，教師評價要面向全體，開展全體的具有發展性和反思性的評價活動；第四，要實現教育系統內外的開放、互動，領到與教師、教師與教師、教師與學生、家長與學校、家長與教師等多方的溝通和評價。

注釋：

①保羅·讓·朗格朗.終身教育導論［M］.北京：華夏出版社，1988：86.

②保羅·讓·朗格朗.周南照等，譯.終身教育引論［M］.北京：中國對外翻譯出版公司，1985：128-129.

③聯合國教科文組織，教育—財富蘊藏其中［M］.北京：教育科學出版社，1996：144.

［1］杜秀萍.終身教育思潮對教師專業化發展的影響［J］.現代教育論叢，2008（06）：60-62.

［2］張慧敏，饒異倫.朗格朗終身教育思想對高職教師專業化發展的影響［J］.世界教育信息，2006（11）：37-39+64.

［3］何全旭.淺談終身教育理念下的教師教育專業化［J］.時代教育：教育教學，2011（2）：42-43.

［4］謝海燕.終身教育理念背景下我國教師教育體系的構想與創建［D］.華東師范大學，2005.［5］保羅.讓.朗格朗.周南照，等譯.終身教育引論［M］.北京：中國對外翻譯出版公司，1985.

［6］保羅·讓·朗格朗.終身教育導論［M］.北京：華夏出版社，1988.

［7］姜代武，張超.淺議終身教育理念［J］.吉林廣播電視大學學報，2009（3）：126-128.

［8］張天雪.基礎教育改革論綱［M］.重慶：重慶大學出版社，2008.