試論初中歷史教學中的抽象概念——以人教版《中國歷史》七年級上冊為例

王艷麗

（南京師范大學，江蘇 南京 210046）

歷史概念是搭建歷史的基本“骨架”，是歷史教學中的核心內容。“凡是能反映歷史現象、歷史事件、歷史人物的本質和外部、內部的聯系特征，并具有時間、空間、人物、本質和歷史特征等幾項基本內容的，就稱得上是歷史概念”①。在中學歷史教學中，除了會接觸到如“北京人”、“世襲制”、“分封制”等一般歷史概念，還會遇到一些抽象歷史概念，如“政權”、“國家”、“階級”、“奴隸社會”、“封建社會”等。前者可以在教師的講授和圖片展示的基礎上得出該歷史概念所特有的時空屬性；后者卻無法單純地用言語進行清晰解釋，給歷史概念增添了更多的神秘感和不可觸性，因而在初中歷史教學中出現了操作上的困難。

一、關于抽象概念在初中歷史教學中的困境

初中歷史教學中，在講授抽象歷史概念上的困難主要有以下幾方面原因：

1.抽象歷史概念的“跨度性”。一般歷史概念具有“一度性”②的特點，即這一概念只是對這一時期的重大歷史事件的歸納概括，如世襲制、禪讓制等。然而，像“封建社會”、“政權”這樣的抽象概念，往往會跨越歷史發展的好幾個時期，其是在歷史“量變”的基礎上形成的“質變”，導致抽象概念的復雜性。在課堂教學過程中，想要把這個抽象概念講清楚，教師需要花上大量時間和精力，到最后效果或許還不理想。在這樣的情況下，教師在教學過程中通常將一般歷史概念歸入重點內容的范疇，而將抽象概念歸入教學難點的范疇，在平時的教學過程中有意地將一般歷史概念放在第一位。

2.學生自身的理解與認知能力的發展水平。“初一年級的學生大多是從功用性的定義或具體性形象的描述水平向接近本質的定義或作具體的解釋水平轉化……初二是掌握概念的一個轉折點。自從初二以后，學生能夠很好地掌握為他們所理解的一些抽象概念的本質屬性，并能逐步地分出逐次的特征，但對高度抽象、概括而缺乏經驗支柱的概念則往往不能正確理解”③。在對待抽象概念的學習上，出現了階段性的差異。由于處于某一階段的學生對抽象歷史概念的理解水平并不成熟，由于學生與學生之間在學習能力上的差異性等原因，無形中更增加了對抽象歷史概念教學的不可控性。

3.教育評價制度的不合理。教育成效最終都要歸結于考試成績的好與差，因此在教學過程中就出現了對課標規定的、對大綱要求的著重講，對生僻的難懂的略講或不講的現象。再加之歷史學科在中學教育中的地位不高，中考又是以開卷的形式進行學業評價的，這就削弱了抽象的歷史概念在中學歷史教學中的合理性，使得教師和學生對歷史學習的要求逐漸降低。

二、抽象歷史概念在初中歷史教學中的必要性

在人教版《中國歷史》七年級上冊的教科書中存在這樣一些抽象的歷史概念，比如第1課《祖國境內的遠古居民》中的“氏族”一詞，用其對“部落”進行解釋：“部落，在原始社會中，許多近親的氏族共同組成部落。”在第3課《華夏之祖》中出現了“奴隸社會”一詞，出現了與之相對應的“原始社會”。在第4課《夏、商西、周的興亡》中出現了現在不大常用的“平民”一詞；第7課《大變革的時代》中出現了“封建社會”、“封建統治”、“封建經濟”和之后出現的“封建國家”等概念。在第19課《江南地區的開發》中出現了“政權”和“割據政權”等概念，還有如“社會生產力”和“軍閥”，等等。單單七年級上冊就出現了這么多的抽象概念，鑒于這些概念本身具有的復雜性，到底講還是不講呢？

歷史是青少年進入初中后接觸到的新課程之一，對于新開設的歷史學科，他們總是充滿好奇，而且歷史本身的趣味性易于迎合學生的學習。“著名的心理學家皮亞杰在大量實驗研究的基礎上，認為十一二歲至十四五歲的學生，他們的思維水平開始接近并達到成年人的水平。他們的好奇心很重，凡事都好問，常常提出種種天真但又不失哲理的問題”④。因此，在初中歷史教學中，要改變原先對這階段學生的學習能力、思維能力不成熟的看法，改變傳統教學中只注重在初步的歷史學習中打下基礎，學會識記歷史事件和人物等重要的概念的做法，而忽略啟發學生的思維，引導他們加深對歷史中的抽象概念的識記與理解。在初中時期的歷史教學中，應該大膽地向學生講授一些抽象的歷史概念，以滿足他們渴求新知識、渴求挑戰的欲望。另外，初中歷史是跨入高中歷史學習的第一步臺階，如果在初中歷史學習中學生能夠掌握一些簡單的抽象概念，那么在高中歷史學習階段就可以對初中歷史的抽象概念進行同化，將此作為理解高中歷史教學中高度抽象性概念的契機，實現學生在學習歷史上的方法、思維方面的突破。

其次，把握歷史發展規律離不開抽象概念之間的聯系。“徹底了解該學科以致能夠輕易地超出教科書，這是對中學教師的高度要求”⑤。對于歷史學科，最重要的是能夠在對概念的掌握基礎上形成對歷史學科結構的把握，總結歷史經驗和規律。那么為什么學生在學習歷史的時候往往容易實現識記的目標，而很難總結歷史規律呢？那是因為在學習歷史概念的時候遇到了難以描述的抽象的歷史概念。抽象概念解決不了只好繞道走，這就造成了為什么初中學生乃至高中學生在學習歷史的時候總是習慣于死記硬背。比如在學習“氏族”、“奴隸社會”、“封建社會”等抽象概念時，如果不清楚這幾種社會形態的特征，不明白它們之間的關系，就無法得出從原始社會時期的“氏族”公社向“奴隸社會”的形態過渡，再進入到“封建社會”中這樣一個演變過程，也無法得出這一切的演變都是源于社會生產力的作用，進而無法得出“生產力推動社會的發展與進步”的結論。同樣，“政權”、“國家”、“階級”、“私有制”之間存在這樣的聯系。

再次，歷史抽象概念自身的特點決定了它在初中歷史教學中存在的必要性。抽象概念“所指的不是對象本身，而是從各個對象中抽取出某一屬性作為獨立的思考對象”⑥。因此，歷史教學中的抽象概念具有開放性、思辨性和依存性的特點。由于抽象概念不是形象的，是不可感知的，因此在學習抽象的歷史概念時，往往難以形成清晰的表象，這就給學生在探求抽象的歷史概念過程中留有廣闊的余地，使學生思考問題時的空間更開放，抽象思維的這一“開放性”有助于學生探求歷史知識，培養辯證思維的能力。另外，抽象的歷史概念還具有“依存性”的特點。一個抽象的概念無法用時間、地點、事件和人物說清楚，它需要借助其他歷史概念理解。比如要了解“國家”這個概念的含義，必須聯系“生產力”、“剩余產品”、“私有制”、“階級”等概念，從中發現它們之間進行演變的規律。學生在學習一個抽象概念的過程中，同時在間接地接受其他抽象概念，而且通過概念之間的聯系，把握歷史的發展規律，認識到生產力對推動歷史發展的重要作用。

最后，抽象歷史概念的學習對學生的智力發展具有重要的推動作用。“發展學生智力，培養學生能力是當代教育面臨的新課題”⑦，而智力的發展離不開抽象的概念和抽象的思維能力的發展。M.斯尼曼和S.羅斯曼曾在1987年對教育與心理學領域的專家做過專門的調查，他們發現在這些專家中盡管關于智力的理解上不盡相同，但是主要在三個方面有共同的認識，其中的一點就是“關于處理抽象東西（觀念、符號、關系、概念、原理）的能力而不是處理具體事務的能力”⑧。也就是說，學生智力的發展與處理抽象的概念有關，對于抽象的概念的理解可以培養學生的推理能力，促進他們創造性思維的形成。如果初中學生還沒有形成一定的接受抽象思維的能力，那么，向他們“提供挑戰性的但是合適的機會使發展步步向前，也可以引導智力發展”⑨。

總之，當代教育要面向未來，為了把學生培養成適應未來的全面發展的人，在初中歷史教學中仍然很有向學生講授抽象的歷史概念的必要，這在幫助學生強化抽象思維能力的基礎上，也培養了他們重新看待歷史的習慣，進而提高了學生的史學素養，在其具有思辨性、開放性的思維基礎上正確地看待歷史的發展規律，從而指導他們今后人生的發展方向。

注釋：

①顧林.歷史概念再認識.歷史教學，1996（10）.

②劉軍.歷史教學的新視野.高等教育出版社，2003：61.

③朱智賢，林崇德.思維發展心理學.北京師范大學出版社，1986：547.

④施和金，朱昌頤主編.歷史教育學新編.南京師范大學出版社，1998：69.

⑤［美］布魯納.教育過程.邵瑞珍譯，王承緒校.文化教育出版社，1982：77.

⑥辭海.上海辭書出版社，2003：222.

⑦施和金，朱昌頤主編.歷史教育學新編.南京師范大學出版社，1998.

⑧皮連生.智育心理學.人民教育出版社，2000：56.

⑨［美］布魯納.教育過程，邵瑞珍譯，王承緒校，文化教育出版社，1982：54.

［1］顧林.歷史概念再認識，歷史教學，1996（10）.

［2］劉軍.歷史教學的新視野.高等教育出版社，2003.

［3］朱智賢，林崇德.思維發展心理學.北京師范大學出版社，1986.

［4］施和金，朱昌頤主編.歷史教育學新編.南京師范大學出版社，1998.

［5］辭海.上海辭書出版社，2003：222.

［6］皮連生.智育心理學.人民教育出版社，2000.

［7］［美］布魯納.教育過程.邵瑞珍譯.王承緒校.文化教育出版社，1982.