課題化三級任務驅動教學模式探微

丘曉琳，王利強，王 軍

（江南大學 機械工程學院，江蘇 無錫 214122）

課題化三級任務驅動教學模式，通過模擬課題研究情景，創設三級任務，在理工科教學的課堂上引入科學研究的思維與方法，使大學生“像科學家一樣工作”地學習，能發揮高校理工科教師的雙重角色優勢，促進“研究性教學”的形成，鑄造學生的科學精神與人文素養。

1 “課題化多級任務驅動”教學模式的提出與內涵

“任務驅動”教學是指教師依據教學目標與內容，創設一個（或多個）任務情境，學生圍繞教師設計的任務活動，在問題動機的驅動下，通過教師的組織、引導與促進，主動整合與利用學習資源，采用自主探索和協作交流的方式開展學習，通過意義建構的方式獲得知識，完成既定任務的一種教學模式。這種多維互動式的教學模式使課堂從傳統的“教”轉向自主的“學”，有利于激發和維持學生的學習興趣，培養其分析問題和解決問題的能力，因此，在當下各層次的教學中都得到了廣泛的運用。然而，“任務驅動”教學模式中任務的設計通常是以本專業為基礎選擇任務，范圍是新課程中的新知識和技能，時間安排在課內完成，所以設計的任務相對簡單，其內容的選擇與細化一般由教師獨立完成。而這可能造成“任務簡單化”的傾向以及知識構建過程條塊分割等問題，此外，在此過程中，科學精神與人文精神的鍛鑄也闕如。

“課題化多級任務驅動”教學模式是指選取或創設完整的科研課題作為課程載體，依據教學內容將課題研究分解為若干個具體的任務，在課題研究這根主線的牽引下，任務設置先易后難，由表及里，層層推進，并可根據課題進展或學習程度由教師或學生進行調整。教師起組織、指導、幫助和促進的作用，學生以課題研究小組的形式，對問題進行研討，尋求解決問題，從而完成課題的最佳途徑。通過“課題化任務”，學生掌握本課程的知識和技能的同時，能融會貫通地理解交叉相關學科的知識，并循序漸進，系統性地構建本學科的知識體系。

2 “課題化多級任務驅動”教學模式的特點與要素分析

教師、學生、課題和任務構成了“課題化多級任務驅動”教學的“四要素”，使之具有如下特點：

（1）以課題為主線，升華教材內容，形成“研究性教學”。通過將“任務驅動”教學模式課題化，使原本松散的任務以明確的主線相銜接，學生學習某一任務中所體現的知識和技能的同時，能靈活運用前述任務所掌握的知識，并在問題驅動下主動探尋下一任務所需的知識。此外，能綜合分析利用其他相關交叉學科的知識。如此，學生能循序漸進，系統性地構建本學科的知識體系，同時，學會尋找多學科的關聯點，探索前人所未研究之道路，養成獨立研究的習慣與創造性思維的能力。

（2）三級任務驅動，由表及里，層層推進，循序漸進構筑系統知識體系。“課題化多級任務驅動”教學模式中的任務根據三級遞進式設置，其三級任務的著眼點分別為：理解掌握教材內容，整合分析現有資源，創新性觀點的提出。其中，“理解掌握教材內容”立足教材，夯實學生專業知識基礎；“整合分析現有資源”培養學生在信息化時代，查閱資料，去蕪存菁，凝練有用信息的能力，分析綜合紛繁復雜的信息的能力；“創新性觀點的提出”使學生在課題的引領下，在問題的驅動下，以課程基礎知識為本，融會貫通所查閱分析的資料，提出自己的見解，培養創新思維與創造能力。任務設置由表及里，層層推進，逐步升華，上升到解決前人所未涉及的問題，立足于養成學生的科研思維，培養其開拓創新的精神。

（3）教師扮演教學的組織引導者和科研團隊的領導管理者的雙重角色。教師在教學過程中起主導的作用，并同時扮演教學的組織引導者和科研團隊的領導管理者的雙重角色。其依據教學目標，創設具科學性與創造性的課題，再根據教學內容，將課題分為若干個子任務，進而引導、促進和幫助學生圍繞教學課題內容，通過完成任務，升華課題問題以掌握知識，培養科學精神與人文精神。

（4）學生同時兼具教學的受眾以及課題的設計者與執行者的角色。作為教學主體的學生，在整個教學過程中，在教師的引導下，通過對課題的理解來明確學習與研究的方向；通過三級任務驅動來掌握知識點，構筑知識體系，培養科研思維。在具體實施過程中，對學生相應地也提出了新的要求，它要求學生有強烈的學習需要和參與積極性，能主動學習教材內容，查閱與分析現有資源，根據教師的引導梳理知識建立知識體系，做好課題的設計者、執行者、管理者等角色。在基礎知識能力方面，也要求學生有一定的知識儲備和技能經驗。

3 “課題化多級任務驅動”教學的實施

3.1 課題導入

3.1.1 課題設計 在“課題化多級任務驅動”教學法的具體實施過程中，教師首先依據教學目標內容以及學生能力水平，選擇或設計課題題目。課題可以是針對一個章節的內容，也可以是串聯幾個章節甚至整門課程的內容。如“包裝材料學”中第二章“塑料包裝材料與制品”的教學，在學生具有高分子材料基礎的知識儲備的條件下，根據塑料在包裝方面的主要應用，可設置如下課題：“高阻隔性薄膜的制備與性能研究”、“阻燃型泡沫塑料的制備與性能研究”、“塑料桶的力學性能研究與改善”以及“可食性薄膜的研制”。當然，專業課程不同、面向受眾群體不同，設計的課題自然不盡相同。具體而言，課題應具備以下特點和共性：（l）課題研究方向能實現與課程目標的有機整合；（2）課題范疇在教師水平能力可控范圍內；（3）課題研究內容與學生知識水平層次能力匹配。

3.1.2 課題選擇與合理分組 分組可采取學生自主選擇、教師安排以及隨機分派三種方式。無論何種方式，在一個小組內，盡可能涵蓋不同學習能力、不同學業水平、不同興趣愛好的學生，實現最大限度的優勢互補。課題選擇可以是教師設計的課題，也可以是學生小組提出的課題，鼓勵學生根據教師設計的課題提出不同的研究點進行探索。“高阻隔性薄膜的制備與性能研究”可擴展替代為“抗靜電薄膜的制備與性能研究”、“吸氧薄膜的制備與性能研究”等。

3.2 任務驅動

3.2.1 任務分析與制定 教師引導學生對課題進行目標分析，共同探討將這一課題科學合理的分解成若干個子任務（教學子模塊），以及各個任務之間的邏輯結構和存在的內部關聯。任務設定為三級驅動模式。如前述“高阻隔性塑料包裝薄膜的制備與性能研究”一題。第一級任務立足教材，將教材知識點與課題研究知識儲備有機整合，可列出并列式問題任務若干：何謂高阻隔性？涉及“塑料包裝材料的性能”章節內容；何謂塑料包裝薄膜？涉及“塑料包裝的特點及其產品”章節內容；塑料包裝薄膜的制備，涉及“塑料包裝材料常用樹脂與助劑”、“塑料軟包裝及成型”等章節內容；塑料包裝薄膜的制備與性能研究，除涉及“塑料包裝材料的性能”章節知識點外，還涵蓋了“包裝材料與制品性能測試技術”章節的內容。第二級任務，在學生基本掌握課內知識點的基礎上，引導學生有效利用課外資源，根據課題內容進行文獻調研，提煉有用信息，并運用所學理論和知識論證有關問題，鍛煉其分析和概括能力。第三級任務，著眼于課題的創新與發展，學生在教材內容學習，文獻調研的基礎上，探索、認識未知，提出前人所未涉及的問題，如創造發明新產品和新技術的構想或理論依據，以培養其開拓創新的精神。

3.2.2 任務實施與成果交流 任務實施過程，教師起引導、促進與管理的作用，學生通過開展成員分工查閱資料，組內討論交流等形式，對本組課題分析和探究，學習過程原則上應有階段性的成果展示。故“課題化多級任務驅動”教學法的課堂呈現為學生展示與教師點撥引導穿插進行的模式。其中，學生除展示階段性結論或成果以外，還就某階段學習所碰到問題或迸發的思想火花與同學或教師交流，教師據此調整教學內容與設定任務，并給予適時指導。

3.3 評價與考核

在將“課題化多級任務驅動”教學法應用于具體教學環節前，教師應針對教學目標與內容，學生知識能力水平等方面進行系統分析，并依據所制定的課題與任務，制定出相應的評價標準，以便于在學習過程中，依據教師所提供的評價指標體系，通過組內評價、組間評價和教師評價等方式開展過程性評價。對任務完成，課題結題后，學生的回顧、總結與成果展示進行總結性評價。此外，鼓勵學生主動提問，敢于闡述自己的見解，并納入評價體系，以激發學生獨立思考。另外，還要針對學生在此課題實施過程中的方法和態度進行評價，從而使形成性評價貫穿于教學實踐的始終。總而言之，評價與考核的形式可多種多樣，盡可能突出“以科研思維的培養為宗旨，以能力與態度為本位”的考核方式。

綜上所述，在“課題化多級任務驅動”教學法的實施過程中，教師要同時扮演教學的組織引導者和科研團隊負責人的角色，這要求教師充分發揮科研工作者的角色優勢，將科學研究的思維引入課堂，將自身在探索未知的路上積攢的經驗與教學內容有機融合，引領學生帶著開拓創新的精神步入科學與技術的殿堂，形成“研究性教學”，培育具有科學精神與人文精神的新一代研究型與技術型兼具的人才。

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