教學理論思維視域下高校青年教師立德樹人能力提升路徑研究

陳少武

(1.遼寧中醫藥大學社會科學部，遼寧沈陽110032;2.哈爾濱師范大學教育科學學院，黑龍江哈爾濱150080)

在現代大學制度框架下，高校內涵建設的目標是創新高層次人才培養模式。創新人才的有效培養關鍵又在于教師立德樹人能力的有效提升。提升高校青年教師立德樹人能力就成為我國高等教育教學改革的關鍵切入點和重要抓手。為此，高校紛紛成立教師教學發展中心，以期在高校的科層體系中為教師立德樹人能力的有效提升提供組織保障和專業化指導。當然，為進一步提升高校青年教師立德樹人的能力，除了需要行政組織力量的管理和服務，更需要在教學理論思維的視域下進行教學學術研究和教學實踐探索的夯實和豐富。一是要加強高校青年教師教學理論思維的培養;二是要激勵高校青年教師在教學理論思維的指導下努力體悟教學的本義——立德樹人;三是通過立德樹人意識的增強、教師自身專業成長品質的提升、與大學生們的精神相遇等路徑來實現高校青年教師立德樹人能力的提升。

一、加強高校青年教師教學理論思維的培養

(一)高校教學具有知識探索性、精神復雜性、理論創生性

高等教育的教學過程從本質和根源而言是一種知識探索性、精神復雜性、理論創生性的育人活動過程，是在人類豐富文化遺產和文明樣態基礎上的繼承、更新和創造的社會活動過程。在日常的教學活動過程中，需要了解、把握和繼承已有的教育教學經驗和教育教學成果。由于教學主體以及教學對象的差異性、教學時空場域的轉變性、師生互動的情景性等，教學活動變得比其他活動更具可變性、復雜性和多樣性。[1]因此，應對這樣的復雜性問題使高校教育教學活動具有深刻的探究性、深情的生成性和深邃的自組織性，教師需要以自身的專業積淀和綜合素養為前提，以教學情境的自由變化為條件，以提高自身立德樹人能力為目標，積極主動地進行創造性教學，并貫穿于各個教學領域、過程和環節中。

(二)教學理論思維的簡要概括

教學理論思維是教師在教學實踐、教學反思過程中形成的教學本體論思維、教學認識論思維、教學方法論思維的統和。教學本體論思維就是教師以教學哲學的方式提出和追問教學世界的終極存在，解釋教學世界本原，研究教學本體問題時所采用的思維原則、研究范式和闡釋方式等，包括與教學本體論有關的提問方式、釋義方式和表達方式。簡言之，它就是指貫穿于教學本體論探究中的思維原則和思維方法。教學認識論思維則是教師以人和教學世界的認識關系、認識活動、認識過程、認識方法、認識結果等一系列問題為思維對象，揭示教學認識的本質及其規律、教學認識的真理性及其實現途徑的思維原則和思維方法。教學方法論思維是教師在分析、解決教學世界存在的一系列問題過程中對理性主義方法論、經驗主義方法論、科學主義方法論、人本主義方法論、后現代主義方法論、歷史唯物主義方法論、辯證唯物主義方法論、實踐唯物主義方法論等不同方法論的自覺比較、鑒別和運用的思維原則和思維方法。教學理論思維以教學本體論思維、教學認識論思維、教學方法論思維為基礎和條件，但不是三者的簡單相加或簡要拼盤，而是在教學實踐過程中有機地統和三者的優勢與長處。簡言之，教學理論思維是凝結在教學目標制定、教學內容確定、教學過程實施等方面的教學哲學本體論觀念、教學認識論和教學方法論的內在智慧理路和外在實踐導引。

(三)把握教學活動的創造性，關鍵在于培養教學理論思維

科學把握教學活動創造性的關鍵在于加強高校青年教師教學理論思維的培養。具體說來有以下三點:

第一，高校青年教師要以復雜性思維為牽引，建構教學理論思維的復雜性維度。復雜性思維是與人類生存世界的動態性、隨機性、多元性、組織性、多樣性、突變性、混沌性等概念相對應的一種思維方式，是新世紀新階段研究自然現象與人文社會現象、提煉自然發展特征和人類社會發展特征以及探索自然規律和人類社會發展規律的一種新的理論視角和方法論。用復雜性思維等特有系統整合性、動態生成性、過程非線性、自組織調整性等視野來審視我國當前日益復雜多元的教學論，不難發現其中諸多理論命題的困惑和實踐領域的困境。換言之，教學理論及其實踐的復雜呈現特征，內在地要求用復雜性思維去推進我國教學理論思維的創新，從而不斷超越傳統研究中的還原論、基礎主義、學術權威、宏大的敘事話語、“意識研究”范式等局限。[2]

第二，基于現存的理論框架和實踐規約，高校青年教師教學理論思維的提升應當解讀為一種過程性的外在政策導向和內在價值生成的合力功能提升。高校教師教學發展中心是此種政策導向和價值生成的中介和橋梁機構。如何真正實現高校教師教學發展中心的行政組織和學術組織的過程性功能，成為教師教學理論思維和教學實踐能力提升的承載體，必須堅持有力管理和有效服務兩個方向的發展。一是對高校青年教師教學組織、教學實施、教學過程和教學評價等進行有力的管理;二是對青年教師立德樹人能力自我提升的意識和修為進行有效的服務，樹立教師作為課堂教學過程中的教學靈魂主體，使其作用得以有效發揮。

第三，“種樹者必培其根，種德者必養其心?！币簿褪钦f，栽種樹木一定要培固樹木本身的根基，培養人的品德一定要修養人強大的內心和健全的人格。教學論的邏輯起點就是立德樹人。為了達到科學地把握教學活動創造性的目的，就要回歸教學存在與發展的原點，回歸人的根本與人的生成邏輯。高校青年教師教學理論思維的培養，就是要在復雜性思維的牽引下，以過程性的外在政策導向和內在價值生成的合力功能提升為中介和橋梁，全身心地深入到具體而生動的教學實踐世界之中，用具體的教學行動有機地介入教學世界的進程，從而建構起突破“呆滯的思想”的教學實踐機制。教學實踐機制是充滿生機與活力的“好的教學”，是教學實踐者在教學理論思維的視野下接受客觀化影響又依從主體化的“歷史感”、“現實感”與“實踐感”的動態演化體系，也是教學混沌與教學秩序在何種情境下能生成、在何種情境下能被重構的動態演化的有機體系。

二、激勵高校青年教師在教學理論思維的指導下努力體悟教學的本義——立德樹人

(一)教學的本義就是立德樹人

在教學理論思維的指導下，人類在有機的教學世界里的教學實踐過程是參與其中的每個人的自由全面發展的持續不斷的互動、對話與交往的基礎和條件。教學是某種不斷重復的符號互動的結構化循環過程。每一節課應以其自身的節奏、律動和方式建構出一種螺旋式的教學生命有機體。當然，教學生命有機體的生成是具有某種復雜性的自組織過程。正如埃德加·莫蘭所言:“當不同的要素(比如經濟的、政治的、社會的、心理的、感情的、神話的)不可分離地構成一個整體時，當在認識對象與它的背景之間、各部分與整體之間、整體與各部分之間、各部分彼此之間存在相互依存、相互作用、相互反饋作用的組織時，就存在著復雜性?！盵3]因此，教學實踐者也要在教學生命有機體的復雜性建構和生成過程中充分運用復雜性思維來辨析、拆解和重構各種交織在一起的“規范性”“自由性”“情境性”的因素。對高校青年教師而言，其關鍵所在就是在教學理論思維的指導下努力體悟教學的本義——立德樹人。在教學認識、感悟和研究的歷史上，人們對教學的本質和意義有過諸多思索，有的認為教學是促進人的內在官能顯現和成長的過程;有的認為教學是知識授受和觀念運動的過程或習得間接經驗的過程;有的認為教學是個體親身探索、操作而獲得直接經驗的過程;有的認為教學是人性的表達和自我實現;有的認為教學是挖掘人的潛能的實踐活動;有的認為教學是虔誠的超越的實踐過程;等等。[4]而筆者在理解和綜合上述觀點的基礎上，主張教學的本義是立德樹人。

(二)堅持立德樹人

正所謂“太上有立德，其次有立功，其次有立言，雖久不廢，此之謂不朽”;“一年之計，莫如樹谷;十年之計，莫如樹木;終身之計，莫如樹人”。德國教育學家赫爾巴特也曾談到，教育教學的唯一工作和全部工作都可以總結在“道德”這一概念之中。德為才之帥，才有德之兵?！傲⒌聵淙恕币彩窃诋斍拔覀冏分鹬袊鴫舻倪^程中由黨的十八大報告提出的旨在科學準確地回答“培養什么人、怎樣培養人”這一事關中國大國崛起和中華民族偉大復興的根本問題。在黨的十八屆三中全會報告文本中，“堅持立德樹人”同樣也成為促進、深化教育教學領域全面性、綜合性、系統性改革舉措的燈塔?！皥猿至⒌聵淙恕本褪且屆恳粋€中國人都能得到自由全面的發展。當然，人的自由全面發展具有現實性、理想性、階段性的特征。解放和發展生產力、理論創新與制度創新、市場經濟體制深化改革、文化強國戰略、科教興國戰略、國際人文交流拓寬加深、人與自然的和諧共存等，均是我國在新世紀新階段推進人的自由全面發展的有效途徑和方式。[5]在教育教學領域，高校青年教師需以大學生的自由全面發展為中心，圍繞中國大國崛起的需要，積極推進教學內容和教學方式的有效改革。

隨著中國作為“文明型”國家的世界性崛起，需要我國的教育教學，特別是高等教育教學培養具有主體性的自由全面發展的公民。理性與自由是一個硬幣的兩個面，假如理性之面缺失，高校教育教學的有效實施將失去根基，個體無法從“依附性”關系中走出，也無法參與“公共性”的社會生活。與此同時，假若忽視了自由之面，高校教育教學將失去價值導引，要么淪為某種主觀的隨意與主體的狂歡，要么異化為某種規訓與控制。[6]只有以大學生的自由全面發展為中心，把理性的精髓和自由的靈魂有機地注入教學內容體系的建構中，高校青年教師才能真正在教學理論思維的指導下透徹地體悟“立德樹人”這一教學的本質和意義，才能真正承擔起培養實現中國夢所需的現代公民的責任和使命。

中國社會發展具有“后發晚生型”現代化社會的種種特征，存在時空錯位的現象，在民族心理的深層面始終面臨“古今中西之爭”與“本土化與國際化之討論”。因此，在高等教育教學領域始終存在啟蒙與救亡二重變奏。在救亡的視野下，教育教學革新是把人理解為器物之材，把人作為改造社會的有力武器，把人培育成為社會改良和民族救亡之“材”料。隨著啟蒙話語的滲透和人的主體意識的覺醒，教育教學革新逐漸追崇人的個性解放，將人視為一種自足性的目的而存在。[7]在新中國成立以后，新的民族國家的偉大建構逐漸拉開大幕，教育特別是高等教育成為其中不可或缺的關鍵一環。大學生身份與國家干部身份的同步建構即是歷史的例證。而隨著改革開放大幕的開啟，教育教學的基本功能也得以不斷恢復，教育教學圍繞社會發展和個人成才的需要，從教材體系的編撰、教育教學實踐的開展和教育教學手段的更新無不以社會發展和個人成才為軸心。這也成為“建國君民，教學為先”理念在現代中國的承傳和發展，上施下效，由學化民，作善而成。但是，事實上，在取得舉世矚目的顯著成就的同時，當前中國社會各種教育教學亂象也頻發不已。為此，貫徹立德樹人的方式與其內容一樣關鍵。這就需要高校青年教師在教育教學的實踐生涯中，以教學理論思維為視域，不斷探尋立德樹人能力提升的路徑。

三、教學理論思維視域下高校青年教師立德樹人能力提升的主要路徑

(一)加強高校青年教師的立德樹人意識

培養人才始終是高校存在與發展的合理性和合法性基礎。簡言之，一部高校史就是一部人才培養史，特別是高品位的創新人才培養史?；蛘咭部梢哉f，高品位創新人才培養就是高校生存與發展的當然核心。有了高品位創新人才的培育和養成，高校的科學研究才能有所依附和有所創造，高校的社會服務才能有所憑借和有所運行，高校的文化傳承和文化引領才能有所綿延和有所生發。而“德”的挺立就像泰戈爾所言:“正像活的種子一樣，天上降下滋潤的雨水，它就會抽芽、成長，伸展它造福的樹枝，開花、結果?！钡率歉咂肺粍撔氯瞬诺木窕?，并將成為伴隨他們成長、成才、成功的內在動因，能有效預防和有力抵制不良因素侵蝕的最佳抗體。因此，高校青年教師要在深諳高校發展之本的基礎上，強化自身的立德樹人意識。高校青年自身首先要做到“正心崇德，弘毅致遠”。人無遠慮，必有近憂，憂思所發，源于危難。“正心崇德”強調高校青年教師要以社會主義核心價值觀為做人的魂魄、做事的精髓、教書育人的根本?！昂胍阒逻h”則是在正心崇德的內在規約下，以實際行動和良好效果來體現“正心崇德”的根脈所在。一方面，高校青年教師要有知識分子的操守，承襲士大夫的優良傳統，士不可不弘毅。另一方面，高校青年教師要始終聽黨中央的話，與民族同呼吸，與國家共命運，自覺遵循習近平同志提出的“勤學、修德、明辨、篤實”的路徑，大力培養國家崛起所需要的高品位創新人才，并為我國早日實現“中國夢”而努力奮斗。

(二)提升高校青年教師自身專業成長的品質

在當前我國高校的教育教學實踐情景中，青年教師一方面受所在學校校園文化、學術氛圍、教學環境、以及與同事領導關系等所謂“軟環境”的浸染和影響，另一方面也受不同的學校類型、聘用考核指標、職業發展通道、以及教師發展機會和資源等外部“硬指揮”的規約和調控。面對來自“軟環境”和“硬指揮”的雙重夾擊，高校青年應該如何做到既能適應“軟環境”，又能超越“硬指揮”呢?這就需要高校青年教師持續不懈地提升自身專業成長的品質。德國著名教育家第斯多惠在其所撰寫的《德國教師培養指南》一書中指出，一個人一貧如洗，對別人決不可能慷慨解囊。凡是不能自我發展、自我培養和自我教育的人，同樣不能發展、培養和教育別人;教師只有先受教育，才能在一定程度上教育別人;教師只有誠心誠意地自我教育，才能誠心誠意地去教育學生。一個人要有所作為，與其說是用本身的知識去影響人，還不如說是用自己的思想行為來培養教育人。當然，知識的持續積累與不斷運用是思想行為品質提升的基礎和條件。一般來說，可以通過教師知識和專業道德兩個方面的持續性交互作用，來提升高校青年教師的品質。教師知識包括實質性學科知識、句法性學科知識、有關學科的信念、課程知識、一般教學法知識、教學的知識(或模型)、有關學習者的知識(認知)、有關學習者的知識(經驗)、自我的知識、教學情境的知識、教學目的的知識、教學內容知識等。[8]教師專業道德則需要將其放置于教師勞動特性和中國現代性二重視野中，并從師生知識的意向的相互建構、師生情感的互動構建、師生技術理性關系的建構三個層面來實現師生關系的現代性轉型。[9]

(三)著力于高校青年教師與大學生們的精神相遇

中國經濟社會轉型對教育教學領域形成全方位沖擊，促使政府、社會、社區、學校、家庭、個人等將教育教學理念定位在工具層面。為了超越過度工具取向教育教學理念，應在梳理反思教育教學理念變革內在根源和深層次動力的基礎上，順應時代、國家和教育自身發展的迫切需要，積極建構符合大時代氣象與教育教學發展規律的精神相遇的教育教學理念[10]。高校青年教師要在日常的教育教學實踐活動中，主動貫徹精神相遇的教育教學理念，從而使教學不至于僅僅是人類改造、征服、駕馭自然的工具，而是讓其關注人類“類的”和“個體的”內在精神世界。我們也認同，從某種意義而言，教學過程是精神處于自由狀態的師生通過精神相遇生成屬于自己的認識和思想的商談性活動[11]。當然也只有這樣，高校青年教師才能在教學理論思維視野下，真正實現“立德樹人”這一教學過程的本質與意義。也就是說，高校青年教師的主體精神與大學生的主體精神在教學情境中相遇，使彼此的主體精神都能獲得某種程度的解放。高校青年教師的主體精神對大學的主體精神能夠產生解放性影響，達到彼此尊重、互相欣賞、認知共振、情感共鳴、思想對話、精神相遇交融的境界。

[1]潘一山，王秀麗.教育科研在教學過程中的中介作用[J].現代教育管理，2011(9).

[2]熊和平.復雜性思維與我國教學理論的創新[J].課程·教材·教法，2005(2).

[3]埃德加·莫蘭.復雜性理論與教育問題[M].北京:北京大學出版社，2004:27.

[4]李定仁，張廣君.教學本質問題的比較研究[J].華東師范大學學報:教育科學版，1997(3).

[5]田海艦，朱虹.基礎、特點、途徑:人的自由全面發展三題[J].攀登，2008(5).

[6]胡金木.當代中國教育的雙重轉型與雙重啟蒙訴求[J].高等教育研究，2012(7).

[7]胡金木.從“造材”到“立人”:近代中國教育啟蒙的主題轉換[J].大學教育科學，2012(5).

[8]張曉蕾，黃麗鍔.縱橫交錯:教師學習與專業發展的三種理論視野[J].全球教育展望，2014(4).

[9]潘希武.教師專業道德:師生關系現代性轉型中的構建[J].教育學術月刊，2014(5).

[10]李德全，胡守敏.論精神相遇的教學理念[J].教育研究與實驗，2014(1).

[11]潘光文.課堂文化的批判與建設[D].重慶:西南大學，2009:53.