公共理性視域下高校思想政治理論課教學理念研究

劉富勝，夏 宇

(重慶工商大學，重慶400067)

教學理念是“教師對教學和學習活動內在規律認識的集中體現，也是教師從事教學活動的信念。教學理念指導著教師的全部教學活動。”[1]教學理念作為教學實踐的先導，主要解決“為何教、教什么、如何教”的問題。隨著改革開放的不斷深入、社會主義市場經濟體制的建立和完善，外來文化的沖擊以及國內不同利益主體的形成及其在意識形態上的反映對高校思想政治理論課教學提出了新要求。公共理性是高校思想政治理論課教學的重要內容，為其教學任務的轉變、教學目標的實現、教學方法的創新提供了全新視角。

一、教學任務:從“灌輸教條”到“凝聚共識”

傳統高校思想政治教育的任務是“灌輸教條”，把教材內容視為亙古不變的真理，以清除任何與之相對的觀念為己任，形成了“教與學”之間的天然對立。公共理性視域下高校思想政治理論教育的教學任務是“凝聚共識”，將中國特色社會主義建設視為全體國民休戚與共的事業，為不同社會價值觀之間的對話搭建了平臺，為個體價值的實現準備了前提。教師通過課堂教學尋找價值觀念的“重疊”部分，使之得到學生真正認同，從而實現“入腦入心”。

公共理性是指在公共領域里起作用的理性。公共理性要解決的是具有不同文化、不同觀念的人們如何實現社會協同的問題。公共理性涉及到兩個相互聯系的問題:價值多元性與社會協同性(社會團結)。第一個問題是公共理性的前提條件，沒有差異性主體和多元價值觀，就沒有公共理性問題。羅爾斯認為，價值多元性是現代社會一個不可避免的既成事實。“在現代民主社會里發現的合乎理性的完備性宗教學說、哲學學說和道德學說的多樣性，不是一種可以很快消失的純歷史狀態，它是民主社會公共文化的一個永久特征。”[2]37第二個問題是要解決價值多元社會中的“統一性”問題。實現多元價值觀的統一有兩種模式:一種是排他性的絕對統一，一種是包容性的相對統一。絕對統一就是“如果我們把政治社會當作以認肯同一完備性學說而達到統一的共同體，那么，對于政治共同體來說，壓迫性地使用國家權力就是必須的”。[2]38這種方式可以短暫地實現價值觀念的絕對一致，但是從長期來看因壓制差異性必然造成社會分裂。相對統一就是國家倡導的政治正義觀念“能夠得到各種不同且相互對立的(然而卻是合乎理性的)完備性學說的廣泛認可”。[2]39

羅爾斯倡導的“公共理性”概念是與現代民主社會聯系在一起的，但是與我們身處其中的中國特色社會主義并不沖突，對新時期高校思想政治理論課教學尤其具有啟示意義。新時期高校思想政治理論課教學要解決的最大難題在于社會主義核心價值體系與多種社會價值觀之間的關系。多種社會價值觀的出現及其對高校學生的影響并非偶然，這其中既有“敵對勢力”有意為之的因素，也是中國特色社會主義建設的必然產物。中國特色社會主義的顯著特征之一就是將民主視為社會主義的本質，鄧小平指出:“沒有民主，就沒有社會主義，就沒有社會主義現代化”、“社會主義愈發展，民主也愈發展。這是確定無疑的。”[3]從政治體制上講，社會主義民主與資本主義民主具有根本區別，社會主義民主真正實現了人民當家作主。但是從價值觀念上講，社會主義民主與資本主義民主卻有共同的地方，即人們對社會生活的理解存在差異性、多樣性。中國特色社會主義在經濟上強調“公有制為主體、多種所有制形式共同發展”，經濟上利益主體的多樣性在社會意識、社會價值觀也會反映出來。馬克思曾指出:“那些發展著自己的物質生產和物質交往的人們，在改變自己的這個現實的同時也改變著自己的思維和思維的產物。不是意識決定生活，而是生活決定意識。”[4]31新媒體(網絡、手機等)的興起，為不同價值觀念的產生和傳播提供了平臺。

社會價值觀念的多樣化對高校思想政治理論課教學挑戰，社會主義核心價值體系統領多種社會價值觀問題的關鍵是如何看待這“一”和“多”的關系。傳統思想政治理論課教學將“一”視為“多”的一種，即社會主義核心價值體系是多種社會價值觀念中的一種，并且把與之相對的其他社會價值觀視為異類。高校思想政治理論課教學的任務就是通過這一種去清除所有異類。這一簡單粗暴的做法不僅難以獲得學生的認同，反而使其對高校思想政治理論課“避而遠之”，只是以應付考試的方式來應對課堂教學。這種“非此即彼”的思維方式源于傳統形而上學對“理性”的理解。康德認為“從客觀角度看，既然只有一種人類的理性，就不會有多種的哲學。”[5]黑格爾也主張“就其內容來說，理性不僅是哲學所特有的財產，毋寧應該說，理性是人人所同具。”[6]現當代哲學家則指出，理性并不具有普遍性。伽達默爾認為沒有人能夠擺脫“前理解”的干擾，任何理性都包含著“合法的偏見”。庫恩和費耶阿本德則強調理性的“范式”與“不可通約”特征。理性從“一”走向了“多”，意味著高校思想政治教育很難以“一”取代“多”，必須實現“一”與“多”的共存。

從公共理性的角度來看，社會主義核心價值體系不再是與“多種”并列的“一種”，而是蘊含在“多種”中的“一種”。它是其它社會價值觀念的基礎與“重疊共識”。所謂“重疊共識”就是指“在此種共識中，各合乎理性的學說都從各自的觀點出發共同認可這一政治觀念。社會的統一建立在對該政治觀念的共識之基礎上;而只有在達成共識的各種學說得到政治上積極行動的社會公民的確認，而正義要求與公民的根本利益——他們的社會安排培育并鼓勵他們追求這些根本利益——又沒有太大沖突的時候，穩定才有可能。”[2]141－142黨的十七屆六中全會指出:“堅持用社會主義核心價值體系引領社會思潮，在全黨全社會形成統一指導思想、共同理想信念、強大精神力量、基本道德規范。”這里的“引領”、“共同”、“基本”等詞匯都在強調社會主義核心價值體系與其他社會價值觀念的關系，它并不與其他社會價值觀念相矛盾和沖突，而是能夠協調各種社會價值觀念、能夠被它們共同接受和認同的價值基礎。

高校思想政治理論課要真正發揮大學生思想政治理論教育的主渠道作用，將他們培養成為社會主義“合格建設者”和“可靠接班人”，必須實現轉換教學任務理念。傳統“灌輸教條”教學任務理念的潛臺詞是大學生擁有的價值觀要么是混亂的，要么是錯誤的。公共理性視域下的教學任務理念是“凝聚共識”，主張中國特色社會主義建設并非僅僅是執政黨自身的需求，而是經得起理性反思和歷史檢驗的、全體國民共同的責任與義務。課堂教學就是教師引導學生達成“共識”的過程。“共識”不指向“所有問題”，而特指公共領域中的問題。公共理性視域下高校思想政治理論課的教學目標不再是培育大學生無所不包“主體理性”，而是有所側重的“公共理性”。

二、教學目標:從“主體理性”到“公共理性”

傳統高校思想政治教育的目標是培育大學生的“主體理性”，以消除他們在認識和改造世界過程中的盲目性和隨意性。現代高校思想政治教育的目標是培育大學生的“公共理性”，以增強他們的權利意識、責任意識和社會團結意識。

“主體理性”也稱為“主體性”，是近代哲學的核心范疇。主體理性具有以下三個方面的特點:自明性、全面性、無限性。所謂自明性就是主體理性是所有人普遍具有的理性，是人的本質，同時也是人的潛能。笛卡爾曾指出:“那種正確地作判斷和辨別真假的能力，實際上也就是我們稱之為良知或理性的那種東西，是人人天然地均等的。”[7]盡管理性是每個人都有的，但有的人(哲學家)直接擁有了它，而有的人的理性只是潛在的，是一種尚未產生的可能性，不經過別人的幫助、引導就不能被發現。前一種人是啟蒙了的精英，后一種人則是有待啟蒙的大眾。精英對大眾具有義不容辭的教導、規訓權力。所謂全面性是指理性不僅能夠認識現象，還能夠透過現象把握本質，一旦把握了本質，我們就擁有了改造世界的方法。所謂無限性就是指理性不僅能夠認識有限的當下，而且能夠把握無限的未來。現當代哲學家一方面從主體的有限性、時間性和偶然性指出主體理性的虛幻性，如雅斯貝爾斯曾說:“今天，那種想要認識一切的驕傲以及把自己看作世界的主人、從而想要按照自己的意愿塑造世界的妄自尊大，叩響了所有的大門。但與此同時，這類驕傲與自高自大所遭到的挫折又引起了一種可怕的虛弱感。”[8]另一方面則認為主體理性作為意識哲學的產物，無法解決世界的“共在”問題，極易造成主體對他者的冷漠和壓制，從而產生社會分裂。

傳統高校思想政治教育以培育大學生“主體理性”為目標，“教育對象只有成為主體，思想政治教育過程才有可能獲得其完整性。”[9]主體理性在提高學生積極性、創造性、主觀能動性的同時，造就了學生的“自我中心主義”。無論是將個人培養成為社會的有用之才，還是個人通過改造主觀世界獲得社會的承認，其落腳點都是個體價值的實現。為了把學生個體改造成為社會需要的特殊人才，傳統思想政治教育承擔了無限任務。“思想政治教育只有滿足了價值主體最廣泛和全面的需要，其存在價值才能得到充分體現”[10]。思想政治教育的對象是生活在現實中的人，而不是“口頭上說的、思考出來的、想象出來的、設想出來的人”[4]30高校大學生能否實現自由全面的發展是與整個社會現實聯系在一起的，教育本身只是其中的一個環節，思想政治理論課與其他課程一樣，有著自己的“邊界”。如果說其他課程側重于培養學生的專業知識，思想政治理論課則側重于培養學生的“公共理性”，使之能夠適應公共生活、關注公共生活，在遵守公德的基礎上成就私德，在維護社會基本價值的同時實現個體價值，在建設中國特色社會主義過程中發揮自己的專長。

公共理性與主體理性不同，它關注公共領域和公共善，并將此作為私人領域和個體價值的基礎和前提。從公共理性的視角來看，現代社會與傳統社會的區別就在于“公共領域”與“私人領域”的區分。私人領域屬于個體自治的領域，公共領域是由不同差異個體組成的領域，遵守公共領域的規則才能避免差異性個體之間的沖突。“要我們是理性的，我們就會創造出公共社會界的框架，我們可以理性地期許每一個人都將認可和履行這一框架——假如我們可以信賴別人也會同樣如此的話。如果我們不能信賴他們，那么，按照這些原則行動就可能是非理性的，或是自我犧牲行為。沒有一個確定的公共世界，理性的(理念)就會成為空中樓閣。”[2]56公共領域的規則要能得到不同差異性個體的認同，就要建立在“公共善”的基礎上。“公共善”是與“正義”密切相關的詞匯，不同社會對“何為正義”有著不同的理解。“公共善”與生活在公共領域中的每一個人密切相關，探索和維護社會的“正義”是個體義不容辭的責任。

新時期高校思想政治理論教育的目標在于通過對大學生“公共理性”的培育，使其從“個體理性”、“工具理性”中擺脫出來，熟悉與他人“共在、共享”的世界，學會對他人的尊重和與他人的協作，使其具有明確的“邊界意識”、責任意識和團結意識。中國特色社會主義建設是不斷前進、不斷開拓的事業，沒有前人的經驗可以借鑒。在這種背景下，馬克思主義和中國化馬克思主義都不是“教條”，而是行動的指南。中國特色社會主義建設的過程就是實現社會“公共善”的過程，建設“民主法治、公平正義、誠信友愛、充滿活力、安定有序、人與自然和諧共處”的社會是每個公民應盡的義務。“公共理性”強調的是認同與團結，具有差異性的個體從不同的立場出發都能實現與“公共善”的和解。“公共領域”不是“私人領域”，不能成為任何個體的專享權利。這就要求實現社會團結，以抵御科技時代、全球化過程中日益頻繁的“風險”。

三、教學方法:從“淺層獨白”到“深層對話”

傳統高校思想政治理論教育的方法是“淺層獨白”，課堂教學圍繞“知識點”進行，教學活動是為了幫助學生加深印象、實現記憶。新時期高校思想政治理論教育的方法是“深層對話”，課堂教學注重啟迪學生智慧、形成思維共振。需要說明的是，“淺層獨白”并非完全教師的自言自語、不存在師生之間的對話，而是指課堂教學嚴格圍繞教師的“授課計劃”進行，所有的問題和答案都必須符合這一計劃，排除任何偶然性因素對既定計劃的干擾;“深層對話”也并非一定是言語之間的交流，“課堂上師生互動的過程，是師生交流思想體會和感情的過程……提問、學生講課等形式上的互動，并不必然會使師生產生思想共鳴。而心靈互動并不一定要借助形式上的互動。教師根據學生的反映和情緒及時調整教學內容和方法，以及學生在教師講課時的微微點頭或會意的微笑，不也是心靈互動嗎?”[11]

“淺層獨白”的教學具有以下兩個方面的特點:面面俱到和側重形式。“淺層獨白”的教學是教師傳授知識和學生獲得正確答案的過程。教學活動嚴格按照教師的主體理性進行，教師通過備課歸納和提煉相關知識點，凡是在未來各種考試過程中將會涉及的考點都應該成為教學的重點。教學以考試為取向，直接導致學生在思想政治理論學習中的功利取向。“課堂教學往往扭曲為追求標準答案的靜態思維模式，成為以教師為中心的單向灌輸的教學模式，導致教學不能收到思想政治教育的效果。不少學生把政治理論課當作純理論知識來學習，甚至為了應付考試、獲得考試成績和學分，更談不上學習熱情和積極參與。”[12]為了提高思想政治理論課的吸引力，“淺層獨白”的教學很容易從一個極端走向另一個極端，即過于注重形式。高校思想政治理論課要實現政治性、學術性、趣味性三者的統一，政治性保證了教學的正確方向，學術性體現了教學的深度，趣味性通過學生喜聞樂見的方式增強了課堂活力。“淺層獨白”的教學將“趣味性”放在了第一位，其理論基礎在于:先有“留住”課堂，后有“接受”理論教育。但是這種教學沒有進一步思考“留住”學生的方式，不顧內容的形式主義的實質是將教學“娛樂化”，缺乏對教學內容的根本反思，不僅背離了高校思想政治教育的初衷，而且也只能獲得學生的短暫認可。

公共理性視域下的新時期高校思想政治理論教育的方法是“深層對話”，旨在通過教學培養當代大學生發現問題、分析問題、解決問題能力，通過對教學內容的深度發掘來激發學生的學習興趣。

“深層對話”教學是問題導向教學，圍繞問題教師與教材之間形成了“視域融合”，教師與學生之間進行著“異質性交流”。問題導向是指教學圍繞問題展開，教師在課堂教學中不僅要告訴學生“是什么”，更要讓他們明白“為什么”和“還可能是什么”。培養他們發現問題、分析問題和解決問題的能力遠勝于幫助他們形成記憶。問題導向教學并不把教材視為問題與答案的匯編，而是將其看作為教學提供的“問題框架”，教學就是圍繞這些“問題框架”展開。所謂“視域融合”是指在備課過程中，教師的“領會者視域”與教材的“文本視域”融為一體。傳統思想政治理論教育重政治、輕學術，重形式、輕內容，導致社會和在校大學生對思想政治理論課存在普遍誤解，即僅僅把思想政治理論課作為意識形態課程。高校思想政治理論課的生命力在于其政治性與學術性的高度統一，教師實現教材體系向教學體系轉化的過程，就是挖掘理論深度、拓展學術視野的過程，通過這一過程架設起過去與現在、理論與現實、國內與國外的橋梁。實踐證明，具有學術性的研究型教學會增強學生的學習興趣，轉變學生對課程和教師的態度。深層對話教學不僅強調教師與教材之間的視域融合，同時也追求教師與學生之間的“異質性交流”。異質性交流和同質性交流的顯著區別就在于除了既有的問題框架之外，不預設任何具體問題和答案。在同質性交流中，所有的問題以及對問題的回答都是提前設計好的，教師和學生在“問”與“答”之間扮演著固定的角色。異質性交流注重師生在教學過程中產生的“靈感”和“火花”。教師在教學過程中提出的問題不是為了在學生那里獲得唯一的標準答案，而是為了激發學生思考;教師對學生回答的點評也是為了引導學生從個體理性、工具理性走向公共理性。學生在課堂學習過程中提出的問題不再被視為對教學活動干擾，教師珍視學生對課堂教學的積極參與并給予正面解答，通過理論分析化解學生的疑惑。“構成教化本質的并不是單純的異化，而是理所當然以異化為前提的返回自身。”[13]沒有異己聲音的教學是學生漠視、教師獨白的教學;異己聲音既是真誠的，也是充滿期待的，教師的解疑答惑、正面引導有助于課堂共識的形成。

高校思想政治理論課要贏得學生，就必須尊重學生的個體差異性，培育他們的公共理性，通過深層對話教學凝聚共識，有效發揮思想政治理論課堂教學的主渠道作用，把培養中國特色社會主義的合格建設者和可靠接班人的教學目標落到實處。

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