“神經系統疾病的基礎與臨床”討論課教學實踐

朱建華，王 勇，楊新文

（大理學院，云南大理 671000）

神經系統是解剖學課程中最為復雜的一個系統，教師難教，學生難學，往往是師生花大量的時間和精力進行學習，結果是要么結構不清，要么是強記了一些結構卻不能與臨床聯系，等到學習神經系統疾病時解剖學知識已經淡忘。造成基礎和臨床脫節，嚴重影響學習效果。為了改變這種局面，解剖學教師想了各種辦法，例如在解剖學課程中插入一些臨床討論〔1-3〕，但因學時有限不能很好展開，學生很難獲得深刻印象，甚至越聽越亂。因此，我們嘗試開設“神經系統疾病的基礎與臨床”討論課。

1 開設方法

1.1 開設形式討論課單獨開課，列為學校的通識教育選修課，共16學時，1個學分。內容包括4個專題，即：脊神經損傷的典型表現及原因分析；腦神經損傷的典型表現及原因分析；脊髓和腦干損傷的典型表現及原因分析；小、間、端腦損傷的典型表現及原因分析。每個專題包含4個討論題。

1.2 開設對象課程開設對象為臨床醫學專業大學三年級學生，學生前期已經進行了“系統解剖學”、“局部解剖學”、“生理學”、“生物化學”、“病理學”等相關課程學習。為提高學習效果，嚴格控制學生人數，每班人數為20人。實行雙向選擇，即：首先通過選課系統將課程開放給學生選擇，學生選課結束后再由教師在選課學生中擇優選擇，確定最后的選課學生。

1.3 授課形式開課前一周召集學生，介紹課程基本情況、授課老師及教學方法。進行學生分組，每組學生5 人，選出一名小組長，小組長每次課指定1～2名學生作為主講人在課堂上作主要陳述。課前一周公布討論題目，每次課4個題目，每組重點準備1 個討論題。拿到題目后小組長召集小組成員討論，達成共識，然后由主講人制作成幻燈片，并在小組范圍內試講一次。討論課上，首先由主講人對討論題進行陳述，小組其他成員進行補充，其他小組成員提問，共同討論。最后由教師對討論情況進行點評，對討論中學生表述不準確之處進行糾正。

1.4 成績考核評定討論課本身就是傳統課程模式的一種改革，我們在成績評定上也作了相應改革，不再進行傳統的理論考試，而由平時的過程管理和考核代替。而且考核過程更加強調學生的主導性。課程成績由考勤、小組自評分、小組互評分、幻燈片質量、教師評分5 個部分組成，每個部分5分，共25分。每次課單獨打分。4次課成績相加即為學生本門課程最后得分。

2 結果

共有20名學生全程參加本課程學習，學生最終的平均成績為91.8±4.9分。課程結束對參課學生進行調查，全部學生均認為這是一種全新的教學模式，自己在學習過程中受益很多，并希望以后能有更多類似的課程。通過學習，學生對神經系統疾病的診斷過程有了一定的了解，形成了一定的診斷思路。學生也提出了一些非常中肯的建議和意見。例如：再減少老師講授的時間，增加討論時間；加強課程的管理及考核，增加學生討論的積極性等。

3 討論

3.1 優點

3.1.1 討論課是一種以問題為中心（Problem-Based Learning，PBL）的教學法的實踐 神經系統是一個非常復雜的系統，學生花很多時間去學習，但往往是事倍功半，不得要領。因為學習解剖時還未接觸臨床，進入臨床時解剖學的基礎知識大部分已忘記，造成解剖與臨床脫節。討論課的開展正好解決了這一問題。通過神經系統典型病例的討論，學生在復習神經系統解剖結構的基礎上，找出各種臨床表現出現的原因，最后分析出病變發生的部位，得出疾病的診斷。所以，討論課的最大好處就是將基礎和臨床緊密地聯系起來，運用所學解剖學基礎知識去解決臨床問題〔2-3〕。我們堅信通過這樣一個學習和訓練的過程，學生進入臨床進行神經系統疾病的診斷和治療時一定會更加得心應手〔4-6〕。

3.1.2 討論課是對傳統課堂的顛覆 討論課一改傳統課堂“以教師講授為中心，學生被動學習”的局面，以學生課外自主獲取知識為主，課堂只是對課外學習效果的一個檢驗。課前學生通過不同手段進行自主學習，獲取所需知識，課堂上學生自己講授所學習到的知識。教師不再作專門的講授而只是對學生的討論結果進行點評和補充。因而，討論課是對傳統課堂的顛覆，是翻轉課堂（Flipped Classroom）教學法的具體運用或發展〔7〕。

3.1.3 討論課使學生的多種能力得到提升 充分體現了“以學生為中心”的現代教學理念，致力于學生全面發展。學生拿到題目之后首先得對解剖學相關知識進行比較系統的復習，明確相關解剖結構，因而可培養學生認真復習的好習慣。為了回答問題，學生必須通過網絡、教材及專著等各種途徑查閱相關資料，因而學生獲取知識的能力得到極大的提升。我們欣喜地看到，在討論課上學生帶著的不僅僅是解剖學教材，還有診斷學、神經病學教材及其它相關的專著。在討論時為了證明自己的觀點或者是質疑別人的觀點，學生會說“在某某書的第幾頁上是如何說的”。另外，我們要求主講人必須制作幻燈片，這是對學生的計算機信息素養、圖片處理能力等的綜合訓練，這些能力是學生在以后的學習、生活和工作經常用到的核心能力；通過臺上講解及課堂討論，對學生的語言表達能力及思維反應能力都得到訓練。

3.1.4 充分體現了團隊學習的優勢 討論課不是單獨的自學過程，而是一個集體討論和學習的過程。由于每個人的生活閱歷、知識結構的不同，對同一事物會出現不同的看法，通過討論可去粗取精，去偽存真，形成正確的認識。神經系統疾病的基礎與臨床討論課學生經過了兩個討論的環節。一個是課前的小組討論，在小組內達成共識；另一個是在課堂上進行的大討論，通過討論小組成員可以進一步修正自己的觀點，其它小組的成員也在討論獲得正確的知識。所以，討論課也充分發揮了團隊學習（Team-Based Learning，TBL）的優勢〔8-10〕。

3.1.5 充分體現了“教學相長”的特點 由于討論課是小班教學，師生接觸及互動的機會比較多。而學生在課前已經進行了大量的資料查閱及討論學習，在全班學習交流之后，全體同學的知識水平都會得到較大的提高。經過教師的點評，學生的認識就更加準確。同時，學生獲得的新知識對教師長期教學形成的思維定勢也會造成一定的影響和沖擊，因此，教師在教學過程中自己的知識水平也得到一定的提高。這是在傳統的教學中很難達到的。

3.2 不足之處

3.2.1 課前準備不夠充分 由于是第一次開課，教師和學生都需要進行各方面的準備。教師主要是要設計病例討論題，課堂進程及考核方式。題目不能太難，也不能太容易。因此，編制討論題目是一個比較復雜的過程。我們使用的病例主要來源于文獻資料，根據自己的經驗進行加工，并設計出體現臨床診斷思維模式的、循序漸進的討論題目。

3.2.2 課堂討論不夠熱烈 可能是受到傳統教學模式的影響，學生一下子還不能很好地適應討論課教學；也可能是題目設計的誘導性不夠，或者是考核措施對發言同學的激勵性不夠，雖然討論課上也出現過一些小高潮，但總體感覺討論不夠熱烈，需要在下一次課程時進行完善。

3.2.3 開展范圍有限 討論課的性質決定其必須是一種小班教學的模式，否則就不能進行充分討論，達不到討論課的效果。對于大部分普通高等學校而言還不能作為一種普遍的教學模式，只能在一定范圍內開展。

4 結論

總之，“神經系統疾病的基礎與臨床”討論課是解剖學教學改革的一個重要嘗試，將解剖學基礎與臨床緊密聯系起來，對學生合理運用解剖學知識更好地進行神經系統疾病的診斷和治療起到積極的促進作用。目前雖然還存在一些不足，需要不斷完善，但它對學生的學習能力、思維能力及臨床診治水平的提高是其它任何課程都不能達到的，值得在一定范圍內積極推廣。

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