改良PBL教學模式在醫(yī)學留學生內(nèi)科學教學中的應用

張 波，向常清，周敬群

（三峽大學仁和醫(yī)院心內(nèi)科/三峽大學第二臨床醫(yī)學院，湖北宜昌443001）

改良PBL教學模式在醫(yī)學留學生內(nèi)科學教學中的應用

張 波，向常清，周敬群

（三峽大學仁和醫(yī)院心內(nèi)科/三峽大學第二臨床醫(yī)學院，湖北宜昌443001）

目的 研究改良PBL教學模式在來華醫(yī)學留學生全英文教學內(nèi)科學臨床教學中的應用效果。方法 選擇該學院2012～2013年臨床醫(yī)學專業(yè)留學生為研究對象。對2012級實習生（對照組）實行傳統(tǒng)教學模式，2013級實習生（PBL組）實行改良的PBL教學模式，分別對兩組進行問卷調(diào)查及學生考核，比較兩組之間的差異。結(jié)果 評教方面，兩組教師在教學態(tài)度、教學內(nèi)容方面比較，差異均無統(tǒng)計學意義（P＞0.05）；在教學過程、教學引導、教學效果方面，PBL組優(yōu)于對照組，差異均有統(tǒng)計學意義（P＜0.01）。評學方面，兩組學習態(tài)度、查詢資料、學習目標、知識增長比較，差異均無統(tǒng)計學意義（P＞0.05）；在學習效果、討論內(nèi)容、分析能力方面，PBL組優(yōu)于對照組，差異均有統(tǒng)計學意義（P＜0.05），在學習過程、互動情況等方面，PBL組優(yōu)于對照組，差異均有統(tǒng)計學意義（P＜0.01）。考試成績方面，兩組階段考試成績及總分比較，差異均無統(tǒng)計學意義（P＞0.05）；但題型分析顯示，PBL組在推理題和病例分析題方面得分高于對照組，差異均有統(tǒng)計學意義（P＜0.01）。結(jié)論 與傳統(tǒng)教學模式相比，PBL教學模式可改善學生學習效果、討論及分析能力、查資料能力、溝通能力、學習興趣，適合于來華醫(yī)學留學生內(nèi)科臨床實習教學。

教學方法； 學生，醫(yī)科； 教育，醫(yī)學； 內(nèi)科學； 全英文教學

來華醫(yī)學留學生全英文教學是教育部組織實施的一項國家戰(zhàn)略，2013年在華學習的外國留學人員總數(shù)首次突破29萬人，與2010年相比，增長27 521名，同比增長10.38%。來華留學生總?cè)藬?shù)、生源國家和地區(qū)數(shù)、我國接收留學生單位數(shù)及中國政府獎學金生人數(shù)4項均創(chuàng)新中國成立以來新高。為來華留學生提供高水平、國際化的教學是國際化一流大學的重要目標，也是實現(xiàn)良好教學效果的重中之重。

全英語教學要求我國醫(yī)學教育不斷提高教學水平。長期以來，我國推行醫(yī)學留學生教育理念，很多還是以“填鴨式”、“灌輸式”等傳統(tǒng)教學模式為主，這種方式不利于留學生對醫(yī)學知識的理解、掌握和運用。留學生畢業(yè)回國后面臨思維轉(zhuǎn)換困難以及難以通過醫(yī)師執(zhí)照考試等困難。而在世界一流大學，教育模式多以“引導式”為主，教學方法多以問題式學習（PBL）教學為主。PBL教學模式是以問題為中心的教學法。這種教學模式重視學生思維的引導，不給固定的答案，與來華留學生教學背景相符[1-3]。在來華醫(yī)學留學生臨床教學中，本校學習國外高校的先進經(jīng)驗，結(jié)合我國實際教學環(huán)境和教學實際，采用了“改良的PBL教學模式”，較好地解決了傳統(tǒng)教學模式中高水平師資力量缺乏、學生雙語交流困難、傳統(tǒng)教學模式中教師教學的精力、教學時間不夠等問題，極大程度上提高了來華留學生全英文醫(yī)學教育水平，現(xiàn)總結(jié)報道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料 選擇本學院2012～2013年臨床醫(yī)學專業(yè)留學生（進入內(nèi)科臨床教學的2個年級，即2012級及2013級留學生）為研究對象。對2012級留學生（對照組）實行傳統(tǒng)教學模式，2013級留學生（PBL組）實行改良的PBL教學模式。其中PBL組32人，男24人，女8人，平均年齡（23.0±2.6）歲；對照組28人，男24人，女4人，平均年齡（22.0±3.4）歲。兩組留學生在年齡、性別等方面比較，差異均無統(tǒng)計學意義（P＞0.05）。

1.2 方法

1.2.1 教學模式 在內(nèi)科學臨床教學中，對照組學生采取傳統(tǒng)教學模式，運用啟發(fā)式、病例式教學方式，結(jié)合多媒體教學，教授學生相應的部分的知識。傳統(tǒng)教學模式以理論課教學及臨床見習、實習為主，其中臨床見習、實習主要教學模式為教師講病歷—教師提問—學生發(fā)言—教師總結(jié)的步驟進行。PBL組采取改良的PBL教學模式，具體如下。

1.2.1.1 管理流程 PBL教學模式管理流程包括學生PBL教學法培訓、案例編寫、案例提供、學生自學（非上課時間）、學生討論及PBL引導、課后交流、PBL過程分析及評價。在上課之前，先進行2～3次課的PBL課程引導，包括1次理論課，1～2次示范講解及示例課。

1.2.1.2 教學隊伍 PBL教學模式教學隊伍包括PBL管理人員、病例（案例）提供教師、PBL引導教師（授課教師）、PBL分析教師。

1.2.1.3 教學過程 PBL課程設計為1周2次課，由病例（案例）提供教師提前1周發(fā)布下次課的內(nèi)容及素材，每次上課時由學生主講，PBL引導教師對此進行評價及知識延伸。課后學生與PBL引導教師通過電子郵件聯(lián)系并提出相關(guān)問題及解決方案，由PBL分析教師（由PBL引導教師參與的多名教師）分析后做出回復，并為下一次PBL課引導方向做出調(diào)整。

1.2.1.4 教學形式 教學形式主要包括：（1）采用PBL教學模式的小組理論授課；（2）采用PBL教學模式的病案討論課；（3）采用PBL教學模式及指定患者（或標準化病人）半開放式床旁實習教學；（4）采用PBL教學模式及非指定患者、教師參與翻譯的開放式床旁實習教學。

1.2.2 PBL教學評估

1.2.2.1 問卷調(diào)查 填寫本校專門設計的教師評教、教師評學、學生評教、學生互評問卷調(diào)查表。其中，教師評教表為其他專業(yè)教師及教學管理教師評價教學效果的表格，學生評教表為學生對教學的評價，內(nèi)容包括教學態(tài)度（包括教學引導情況、英語能力2個部分，20分）、教學內(nèi)容（包括教學內(nèi)容設計、教學資料 2個部分，20分）、教學過程（包括教學環(huán)節(jié)、問題回答2個部分，20分）、教學引導（包括課堂引導、課后答疑2個部分20分）、教學效果（包括互動情況、收集資料2個部分，20分）、教學建議6個部分，總分100分。教師評教及學生互評表為教師或同學相互對學習效果的評價，內(nèi)容包括學習態(tài)度（分查詢資料情況、互動情況2個部分，20分）、學習過程（包括互動和溝通能力、討論進程控制、討論內(nèi)容、分析能力，40分）、學習效果（包括學習興趣、學習目標、知識增長、學習方法的影響 4個部分，40分），總分100分。

1.2.2.2 學生考核 在教學結(jié)束時，采用筆試的方式對教學內(nèi)容進行考核，題型均為單項選擇題，共100題，內(nèi)容為相關(guān)教學內(nèi)容。全部為根據(jù)病例分析答題，上述成績不計入期末總成績。

1.3 統(tǒng)計學處理 應用SPSS13.0統(tǒng)計軟件進行數(shù)據(jù)分析，計量資料以±s表示，采用t檢驗；計數(shù)資料以構(gòu)成比表示，采用χ2檢驗，Р＜0.05為差異有統(tǒng)計學意義。

2 結(jié) 果

2.1 兩組教師評教、學生評教情況比較 在教學態(tài)度、教學內(nèi)容方面，兩組教師及學生評教情況比較，差異無統(tǒng)計學意義（P＞0.05）；在教學過程、教學引導、教學效果方面，PBL組優(yōu)于對照組，差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.01），見表1、2。

表1 兩組教師評教情況比較（±s，分）

表1 兩組教師評教情況比較（±s，分）

項目教學態(tài)度教學內(nèi)容教學過程教學引導教學效果分值 PBL組（n=32） 對照組（n=28） P 20 20 20 20 20 17.35±2.26 16.32±3.24 17.75±2.20 18.32±1.68 18.21±1.45 17.12±3.22 16.19±2.85 14.85±4.25 15.50±5.46 14.23±5.24 0.374 0.435 0.001 0.003 0.000

表2 兩組學生評教情況比較（±s，分）

表2 兩組學生評教情況比較（±s，分）

項目教學態(tài)度教學內(nèi)容教學過程教學引導教學效果分值 PBL組（n=32） 對照組（n=28） P 20 20 20 20 20 16.28±3.14 15.25±3.28 18.25±2.40 18.54±1.28 18.36±1.26 15.87±3.52 17.25±6.24 13.21±6.38 15.50±5.46 13.85±4.73 0.318 0.060 0.000 0.002 0.000

2.2 兩組教師評學情況比較 兩組在學習態(tài)度方面比較，差異無統(tǒng)計學意義（P＞0.05），在學習過程和學習效果方面，PBL組優(yōu)于對照組，差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.05或0.01），見表3。

表3 兩組教師評學情況比較（±s，分）

表3 兩組教師評學情況比較（±s，分）

評價項目學習態(tài)度學習過程學習效果分值 PBL組（n=32） 對照組（n=28） P 20 40 40 16.85±3.52 32.54±2.54 28.83±5.28 15.72±4.23 29.76±4.29 26.65±4.28 0.132 0.001 0.044

2.3 兩組學生互評情況比較 兩組學生在查詢資料、學習目標、知識增長方面比較，差異無統(tǒng)計意義（P＞0.05）；在討論內(nèi)容、分析能力，以及互動情況、溝通能力、討論進程、學習興趣、學習方法等方面比較，PBL組優(yōu)于對照組，差異均有統(tǒng)計學意義（P＜0.05或0.01），見表4。

表4 兩組學生互評情況比較（±s，分）

表4 兩組學生互評情況比較（±s，分）

評價項目查詢資料互動情況溝通能力討論進程討論內(nèi)容分析能力學習興趣學習目標知識增長學習方法分值PBL組（n=32） 對照組（n=28） P 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 5.23±1.44 7.25±0.62 7.26±0.64 8.22±0.58 6.65±1.24 8.25±1.22 7.65±1.38 6.24±3.26 5.24±1.36 8.95±0.64 5.26±1.25 5.28±3.28 5.33±0.64 6.28±1.21 5.24±1.28 7.72±0.64 5.22±1.64 6.26±3.54 5.10±2.22 6.21±0.66 0.466 0.000 0.000 0.000 0.012 0.022 0.000 0.491 0.383 0.000

2.3 兩組考試成績及考試題型分析比較 兩組學生學習過程中階段考試成績比較，差異均無統(tǒng)計意義（P＞0.05）。題型分析顯示，在識記題和理解題方面，兩組比較，差異無統(tǒng)計意義（P＞0.05），在推理題和病例分析題方面，PBL顯著高于對照組，差異有統(tǒng)計意義（P＜0.05）。見表5、6。

表5 兩組考試成績比較（±s，分）

表5 兩組考試成績比較（±s，分）

評價項目PBL階段測驗總分分值 PBL組（n=32） 對照組（n=28）P 100 100 72.65±8.75 85.65±18.90 75.14±9.68 80.96±15.72 0.149 0.152

表6 兩組考試題型分析（±s，分）

表6 兩組考試題型分析（±s，分）

評價項目識記題理解題推理題病例分析題分值 PBL組（n=32） 對照組（n=28） P 20 20 20 40 13.57±5.26 14.85±5.21 13.74±4.28 27.65±10.23 14.75±4.72 12.76±4.87 10.14±5.21 15.72±13.65 0.184 0.057 0.002 0.000

3 討 論

傳統(tǒng)的PBL教學模式起源于20世紀50年代的美國醫(yī)學教育，先后在60多所醫(yī)科學校中推廣、修正，已經(jīng)積累了豐富的理論和實際應用經(jīng)驗，因此應用于醫(yī)學教育具有一定的優(yōu)勢[1-3]。

PBL教學法的設問-討論-總結(jié)三段式教學，利于培養(yǎng)學生的交流和溝通技能，提高學生的表達能力。使學生畢業(yè)成為真正的臨床醫(yī)生后，善于在遇到疑難雜癥時，通過團結(jié)協(xié)作、積極討論、傾聽他人意見等，找到解決問題的最佳途徑。

傳統(tǒng)的PBL教學在教學過程中也存在很多優(yōu)勢，包括增加學生的興趣和主觀能動性，提高教學時間利用率，減少教師工作量，充實課堂教學時間，避免學生在教學過程中沒有事情做等。但是這種教學模式也存在一定的不足，由于完全取消了課堂基礎理論的教學，在PBL教學實踐中，如果教師引導不合適，可能導致學生在基礎理論方面掌握欠全面，這也加大了優(yōu)秀教師培養(yǎng)的負擔[4-10]。

本研究發(fā)現(xiàn)，應用PBL教學的PBL組學生更善于運用各種信息資源，參考資源多種多樣，遠遠超過了應用傳統(tǒng)教學模式的對照組，主要包括哈氏內(nèi)科學、希氏內(nèi)科學等教材多種網(wǎng)絡資源，學生自學能力和信息管理能力顯著增強。同時，來華留學生和患者之間存在天然的語言障礙，傳統(tǒng)講課-實習的教學模式對母語為漢語的學生而言不存在障礙。很多優(yōu)秀的臨床醫(yī)生、臨床教師不擅長于全英文語言交流，也造成了來華醫(yī)學留學生學習困難。單靠幾位英語水平好的教師教學往往會加重這些教師的臨床、科研、教學負擔。采取改良式的PBL教學模式一方面可以調(diào)動學生的積極性，另一方面也為教師減壓創(chuàng)造了條件，英語好的教師可以更多地承擔英語交流的任務，英語條件一般的教師也可充分發(fā)揮其才能，可承擔病案提供教師和病案分析教師的職責，同時也可為學生電子郵件回訪填寫相關(guān)意見，從而提高了教學效率和教學效果。此外，教學時間的延長，更多地讓學生自主學習，也減輕了教師的負擔。

與傳統(tǒng)教學方法相比較，PBL教學方法在培養(yǎng)學生臨床思維能力、自學能力和信息管理能力，以及團結(jié)協(xié)作精神等方面都具有較大的優(yōu)越性。作者認為，在掌握PBL內(nèi)在精髓和結(jié)合我國具體國情的基礎上，通過不斷學習和實踐，將PBL教學方法應用于內(nèi)科學理論及實習中，能夠探索出一條來華西醫(yī)留學生實習教學的新路，培養(yǎng)出更多高素質(zhì)的醫(yī)學人才。

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10.3969/j.issn.1009-5519.2015.09.059

B

1009-5519（2015）09-1418-03

2015-01-25）

張波（1981-），男，湖北宜昌人，講師，主要從事心血管病相關(guān)臨床工作；E-mail：coxzb@163.com。