大學生高峰體驗的問題及對策

劉丹　劉蝶（河海大學　理學院，江蘇 南京　211100）

大學生高峰體驗的問題及對策

劉丹劉蝶
（河海大學理學院，江蘇 南京211100）

摘要：馬斯洛的高峰體驗理論對于大學生意義重大，但是由于大學生自主創新能力不強，教育環境的限制和社會風氣的影響等原因，大學生的高峰體驗之路還存在許多障礙。要徹底解決這些問題，需要更多地從社會和環境改革這些外部條件入手，注重發揮教師的啟發作用，讓大學生充分認識到學術研究的重要性，從而更好地踏入高峰體驗之旅。

關鍵詞：大學生高峰體驗情緒智力

一、高峰體驗理論的概述

“高峰體驗”（PeakExperience）是美國著名心理學家馬斯洛（Maslow）獨創的心理學術語，強調人的主觀情緒感受對個體行動產生的促進作用。“這種體驗可能是瞬間產生的、壓倒一切的敬畏情緒，也可能是轉眼即逝的極度強烈的幸福感，甚至是欣喜如狂、如醉如癡、歡樂至極的感覺”［1］。在高峰體驗中，人能徹底消除與世界、與自然分離的二歧分離，從而更好地認識世界、自然與自己。馬斯洛認為，這樣的狀態或插曲可以在任何人一生的任何時刻到來。

馬斯洛的高峰體驗論是建立在他的需求層次理論和自我實現論的基礎之上的，最初他試圖通過研究“自我實現者”達到揭示人的真正特點、潛力、價值與尊嚴的目的，但在研究中發現，“自我實現者”并不常見，而“自我實現”的事件則經常見到，所以他把注意力轉移到“自我實現”的事件上［2］。在馬斯洛看來，每個人的一生總會至少有一次高峰體驗，而自我實現者則是那些能夠多次體驗到程度更高的高峰體驗的人。可見高峰體驗論是自我實現論的發展和延伸。

高峰體驗是情緒的組成部分，它強調的是情緒主體的感受，具有極強的主觀性，個人色彩濃厚，因此對于高峰體驗者的特征有不同的描述，總結起來，可以概括為以下方面。

1.人的釋放性。馬斯洛指出，高峰體驗時，個體一般都處在自己能力的頂峰，能最好地、最完善地運用自己的全部智能，而在平時我們只利用了部分智能。在高峰體驗中人們體驗到發揮自身全部能量的酣暢淋漓，這是高峰體驗最重要的特征。

2.人的創造性。在高峰體驗中人會比平時更果斷，更專心，更能夠擺脫環境的影響和控制，經受得住他人的質疑與反對。在這種情況下，能夠達到超越自我的境界，主宰自己的思維，最大限度地發揮自己的創造能力。

3.人的自我認同感。人們在日常生活中不能發揮全部能量的原因很大程度上是由于自我懷疑和困惑的消耗，在高峰體驗中人釋放出自己所有的力量，將會真正發現自身存在的價值。這既是對高峰體驗的促進，又是在體驗過程中所產生的滿足與自信。

既然高峰體驗具有激發人的潛能，釋放自身能量，提高創造能力和自我認同感等優點，對個人和社會的意義是不言而喻的，對于心智成熟、精力充沛的大學生的影響更是不可忽視。高峰體驗是難以預料主觀性強的感受，強調體驗者的個人意識，大學生的主動參與意識至關重要，但要讓大學生在學習和研究的過程中更好地嘗試高峰體驗的過程，外部環境的作用不可忽略。

二、大學生高峰體驗中存在的障礙

（一）一些大學生缺乏學習動力，自主性與創新性不足。

隨著大學生綜合素質的不斷提高，一些大學生整體的學習能力普遍得到提升已是不爭的事實，但這并不能掩蓋學習動力不足、缺乏創新意識等問題。優越的生活學習條件和殘酷的社會競爭壓力讓越來越多的大學生向著其他的方向發展：一是慵懶閑散，毫無上進心的悠閑狀態；二是急功近利，一切為社會需求和未來職業規劃做準備的忙碌狀態。對于前者，除了對大學生素質的譴責與擔憂外，也要從教育體制和大學生發展軌跡尋找原因。大學課程設置沒有依據學生的興趣和發展需求，實踐課程和動手能力的培訓嚴重不足，沒能充分調動大學生的主動性。盡管素質教育已在國內十分普及，但應試制度尤其是高考的存在使得灌輸式教學模式依舊成為主流現象，這樣的學生進入大學之后一旦脫離學校和家庭的管束，很容易放松對自己的要求，而且缺乏必要的自主學習能力。

而對于一切以工作和未來為主的功利行為，則是近年來爭議頗多的話題，也是困擾大學生感受高峰體驗的最大障礙。大學生是智力發展的成熟期，接受新事物和學習新知識的能力強；大學又是一個大師云集學術氛圍濃厚的地方，教學資源豐富，這些都為大學目的的形成——培養合格的公民，培養高素質的專業人才——提供了有利條件。但是《現代大學論》提到大學正由一個學術場所向著職業培訓場所發展的現象不但沒有得到有效遏制，反而朝著愈演愈烈的趨勢發展：不僅高校大量開設工具性課程和職業性課程，大學生也將學習職業技能作為大學學習的主要目的，對于學術研究的熱情遠遠遜于職業資格學習的熱情。誠然，大學作為學生走向社會走向職場的最后一個專門教育階段，大學的社會服務功能越來越受到重視，但是大學有其本身存在的意義，功利化和職業化的學習是對教育資源極大的浪費。而且，作為未來的建設者，大學生的自主性和創新性的匱乏無疑對社會的高速持續發展埋下了隱患。

（二）教育方法與教學環境的限制。

盡管洪堡的學術自由思想有兩百年的歷史，素質教育在我國也已經廣泛開展，但由于考試和競爭制度的存在，應試教育方法的根本地位并沒有被撼動，見效快效率高的灌輸式教育方式依然十分常見，并逐漸被學生和老師們習慣和接受。即使是在學術氛圍相對濃厚的大學校園，教師的仍舊是既定課程的闡釋者與傳達者，學生總是被動的接受者與吸收者。這樣的教學方式把學生變成容器，變成可任由教師輸入的存儲器。教師越是往容器里裝得越滿越徹底，就越是好教師；學生越是順從地讓自己被灌輸，就越是好學生。“于是，教育活動變成了一種存儲行為。學生是保管人，教師是儲戶。教師不是去交流，而是發表公報，讓學生耐心地接受、記憶和重復存儲材料”［3］。這種教學方式培養出來的學生習慣于尊重權威遵守規則，樂于接受現成的觀點，缺乏批判精神與創新意識，很難發揮自己的創造性獲得高峰體驗。

教育方法的選擇和當前的教育環境有密不可分的聯系，畢竟考核的方式和體制、教材的選擇甚至課堂授課的方式都不是完全能夠由教師所決定的，崇尚自由的學術本身就在被環境和制度限制。不少大學都把“學術自由”和“學術自治”作為教育的目的和學校的目標，但總是難以采取有效的措施來落實。當然，這和社會需求和高校擴招帶來的壓力有一定關系，社會的激烈競爭讓高校把更多的精力投入到實用性課程當中，而有利于啟發式教學的小班化制度由于師資和教學資源的限制在高校中很難得到廣泛運用。但高校和教師必須從根本上轉變教育的觀念，充分認識到學術自由的真正內涵，從而為教學環境的改善帶來生機。

（三）社會風氣浮躁。

快節奏的生活讓人們對物質生活和精神享受的重視程度越來越高，但對充實自己的精神世界沒有太大的興趣。簡單地說，就是社會風氣浮躁，功利化傾向嚴重，最直接的表現是對科研學術人員“最重視的漠視”。客觀地說，學術人員的擁有很高的社會地位，人們見到“教授”、“博導”的時候總會肅然起敬，但給予他們精神上的尊重與生活中的關注往往不成比例的。這不僅會助長社會的功利化風氣，而且讓即將做出人生選擇的大學生對學術研究的意義產生了懷疑，產生重實用輕學術的思想。

作為社會的重要組成部分，大學校園不可能不受到社會風氣的影響而“潔身自好”，而且隨著社會服務功能的突出，大學和社會的聯系日漸緊密。這無疑是一把雙刃劍，可以讓大學生更好地了解社會，適應社會的環境，但是浮躁的社會風氣和功利化的思想滲透到學術氛圍中，不僅會對學術本身，而且會對研究學術的教師和學生產生影響。

三、促進大學生高峰體驗的措施

雖然社會環境和教育環境是客觀因素，大學生才是高峰體驗的主體，但是現實的環境并沒有留給大學生高峰體驗的空間。每個大學生獲得高峰體驗的途徑和得到的體驗可能因人而異，但所處的教育環境和社會環境是相同的。因此，在針對大學生高峰體驗中存在問題的對策，主要從客觀環境和外部條件的改善入手更具意義。而且，對于沒有體驗經歷的大學生來說，接受適當的啟發和引導將會達到事半功倍的效果。

（一）社會對學術的重視。

雖然當前社會講究節奏與效率，這與向來講究慢工出細活的學術研究似乎格格不入，但是科技的發展與進步離不開科技研究，無論時代發展到何種程度，要獲得可持續的高速發展，就要為學術留下充足的空間，這是從根本上為大學生獲得高峰體驗提供的必要社會環境。對于學術人員的重視要落到實處，真正讓大學生認識到從事學術研究是一項有意義有保障的活動。整個社會要對學術“保有一份敬畏之心”，雖然當前中國的學術界有些混亂，造假打假的事件層出不窮，讓高尚神圣的學術界在群眾心中的地位大打折扣，但是社會在學術面前應該保持謙卑的姿態，任何事物的發展總會有曲折和混沌時期，而學術界出現問題則不能僅通過輿論就得出結論。學術爭論是一個復雜的過程，要通過學術的手段解決，不能因為有人懷疑就全盤否定學者的研究結論，也不能因為多數人的肯定性評價而認定學術成果白玉無瑕。理論上來說，任何人都可以對學者的成果提出批評。

意見，但是，評論者必須拿出具體的證據材料，懷疑不能成為否定學術成果的理由。只有社會為學術提供寬松的環境，才能讓學術真正得到自由發展，也為大學生的高峰體驗掃清根本性障礙。

（二）教育制度的改革。

教育資源的匱乏問題是在短期內難以解決，但高校需要在教育制度上有所改革，首要的任務是減少教師量化的指標。這樣教師才能夠全身心地投入教學，在學生的高峰體驗中發揮更好的推進作用。其次要在學校中營造良好的學術氛圍，比如定期組織校內交流討論會，出版學術刊物，邀請學術大師前來講學等，并且切實把學術活動營造成為思想的碰撞的盛會而不是流于形式。這些活動并不會占用太多的教育資源，如果投入必要的精力，可以使大學生的創新能力得到很大的提升，也可以讓學術重新成為校園的主旋律。最后，可以在大學中嘗試設置研討班或者高峰體驗課程，國際上的許多知名高校都在進行類似的探索和實驗。在美國，很多學生表示高年級的學習有種虎頭蛇尾的感覺，年級的增加只是所學知識的簡單積累。為了改變這種狀況，美國研究型大學對本科高年級學生開設了此類課程，叫“頂驗”課程。該課程要求拿一個有意義的問題或一系列問題作為基礎，通過研創造性的探究發現答案。通過“頂峰體驗”課程的開設，學生可借此綜合大年所學的知識，培養與訓練綜合研究能力，并在此基礎上鍛煉批判性思維和創新意識［4］。

（三）教師的啟發。

在這里之所以將教師的啟發和促進作用從教育環境中分離出現，是因為這在大學生的高峰體驗過程中至關重要。古代教育家曾為知識和能力從哪兒來產生兩種觀點：一是教師的傳授而得，二是本身具有而教師啟發而得。但不論是哪一種觀點都對教師的作用十分重視。現代的教育體制對教師的傳授和啟發性功能提出了更高的要求，尤其是教師的啟發性教學受到廣泛關注。其實美國教育家杜威早已做出了嘗試，他訓練學生思維的方法分為五個步驟：

1.教師給學生創設一個課題，情境必須與實際經驗相聯系，使學生產生要了解它的興趣；

2.給學生足夠的資料，使學生進一步觀察、分析，研究該課題的性質和問題所在；

3.學生自己提出解決問題的設想，或暫提出一些嘗試性的不同的解答方案；

4.學生自己根據設想，進行推理，以求得解決問題的方案；

5.進行實驗驗證，學生要根據明確的假設方案親自動手去做，以檢查全過程所達到的結果是否符合預期的目的。在做的過程中，自己發現這些設想、假設的真實性和有效性［5］。

這就是著名的杜威五步教學法，通過這樣的啟發訓練，對大學生獲得高峰體驗有很大幫助。其實教師的知識傳授者的角色相對于大學生而言已經形成一種權威，教師需要做的就是利用和分享這種權威，讓大學生在正確合理的引導下完成對知識和探索和思維的訓練。

大學生要獲得高峰體驗，還要在思想上重視和明確學術和研究的意義，抵御外界環境的不良誘惑。其實正如紐曼在《大學的理想》一書中所言：在總體上對智力進行培育，最有助于專業學習和科學研究。受過教育的人能做文盲所不能做的許多事情，雖不會一蹴而就成為律師或工程師，但他馬上就可以從事這些科學或職業，而且泰然處之、優雅得體、多才多藝。大學生潛心研究學術對今后的就業和發展也是有很大的促進作用的。有了大學生的充分重視，再加上良好的環境和教師的啟發，高峰體驗逐漸融入大學生的學術生活當中的夢想即將實現。

參考文獻：

［1］亞伯拉罕·馬斯洛.林方，譯.人的潛能與價值［M］.北京：華夏出版社，1987：367.

［2］蘇雅娟.簡述馬斯洛的高峰體驗理論［J］.柳州職業技術學院學報，2005（3）：124.

［3］弗萊雷.被壓迫者的教育學［M］.上海：華東師范大學出版社，2001.

［4］李艷.20世紀90年代以來美國研究型大學本科教育改革探析［D］.重慶：西南大學，2007.

［5］約翰·杜威.姜文閔，譯.我們怎樣思維［M］.北京：人民教育出版社，2005.

［6］約翰·紐曼.徐輝，顧建新，何曙榮，譯.大學的理想［M］.浙江：浙江教育出版社，2001.

［7］亞伯拉罕·弗萊克斯納.徐輝，陳曉峰，譯.現代大學論［M］.浙江：浙江教育出版社，2001.

［8］德里克·博克.侯定凱，譯.回歸大學之道［M］.上海：華東師范大學出版社，2008.