大學英語內容依托式教學對學生閱讀能力的影響

夏宗鳳

(大連外國語大學 公共外語教研部，遼寧 大連116044)

隨著社會對大學畢業生英語閱讀水平要求的不斷提高，以及教學改革引起的學科細化，大學英語的傳統教學方法亟待調整，以適應新的社會環境和教學對象。以課本為主要載體，以講授語言及文化知識為主要手段，以書本知識的掌握為目標的傳統大學英語教學方法早已滿足不了信息爆炸時代大學生運用所掌握的英語知識閱讀英文材料來獵取新的本學科知識的要求。因此內容依托式教學方法逐漸走入大學英語教學者的視野。

1 內容依托式教學的定義

內容依托式教學起源于1965 年加拿大蒙特利爾開展的沉浸式語言學習項目，即以外語為工具來教授其它學科的知識，使學生在掌握該學科知識的同時達到提升外語水平的目的。這項研究取得了令人滿意的成果，同時也為我國的大學英語內容依托式教學提供了理論和實踐的根據。內容依托式教學(Content－based Instruction，CBI)，是指“語言教學根據學生需要掌握的學科內容或應獲取的信息進行，簡言之，就是用目標語教授某一學科領域的知識，從而使學生既能掌握學科知識，又能習得目標語”。［1］內容依托式的核心理念是“教師用內容話題而非語法規則或詞匯表作為教學的框架。也就是說，語言教學建立在某個學科或某種主題內容教學之上，把語言學習和學科知識學習結合起來，在提高學生學科知識水平和認知能力的同時，促進其語言能力的發展”。［2］大學英語內容依托式教學即是將內容依托式教學應用于大學英語教學過程的一種教學方法。本文即從實證角度來研究大學英語內容依托式教學對大學生英語閱讀能力的影響。

2 大學英語內容依托式教學實驗

2.1 實驗說明

(1)實驗準備階段。本研究依托全國基礎教育外語研究項目“大學英語內容依托式教學研究與實踐”和大連外國語大學大學英語課程改革總體教學實驗設計，在不改變現有大學英語基礎課程的基礎上進行教學改革實驗。本項研究采取對比教學的實驗方法，以2011 級英語閱讀能力相當的兩個班級作為研究對象，實驗班采用內容依托式教學，以掌握所學材料所傳達的信息為主要目標，以詞匯語法的習得為次要目標;對照班采用常規的教學方法，以講授并練習詞匯語法為主，將所學材料作為承載語言知識的載體。實驗班43 人，對照班41 人，均來自全國各個省區，實驗前對兩個班的同學進行45 分鐘的英語閱讀水平測試，為了排除學生學科和知識結構差異對實驗數據的影響，作為測試內容的十篇短文，涵蓋了文學作品，時政要聞，歷史考據，社會學，自然科學等多種題材，集記敘文，說明文，議論文等多種體裁。每篇短文設置五道選擇題，針對文章內容，結構，寫作方法，詞語及句子含義提問。從測試結果考查實驗前兩個班級學生的英語閱讀能力是否持平。

(2)實驗進行階段。對實驗班采用內容依托式教學方法，對對照班采用常規教學方法，進行為期一個學期的教學實驗，具體教學過程和方法(見表1):

表1 實驗班和對照班教學內容及過程對比表

(3)實驗數據收集階段。一學期結束后，對兩個班級的學生進行英語閱讀水平測試，測試內容為十篇各種題材及體裁的短文，每篇短文附帶五道選擇題，問題涉及短文內容，寫作方法，結構，字詞句含義等，測試時間為45 分鐘，要求學生如實回答，做不完的題目不要憑空寫答案，測試結束后計算兩個班級學生的測試完成度，完成一道題目的平均用時，以及答案的平均正確率。

2.2 實驗效果及各階段數據分析

(1)實驗前閱讀能力測試結果。實驗前對兩個班級英語閱讀能力測試結果數據(見表2):

表2 實驗班和對照班實驗前英語閱讀能力測試結果數據對比表

從以上表格中的數據可以看出，兩個班級的學生平均完成度，即平均每個班的學生在規定時間內(45 分鐘)完成的題目數占總題目的百分比，分別為75.3%和73.6%，僅相差1.6 個百分點，說明實驗班和對照班的學生實驗前閱讀速度相當;兩個班級的平均分，即以50 道題，每小題2 分，總分100 分的標準來衡量，實驗班43 人的平均分為65.6，對照班為62.1，說明兩個班級對所閱讀的材料及題目理解能力相當;從各分段人數所分布的情況來看，兩個班級的學生分數都集中在70 和60 分段，人數稍有不同(實驗班共34 人，對照班共29人，且對照班總人數比實驗班少兩人)，可以說明兩個班級的英語閱讀能力總體水平相當。以上數據從各個側面反映出實驗班和對照班在實驗進行前英語閱讀的綜合能力幾乎相同。

(2)實驗過程中學生對兩種不同教學的評價。在半個學期過后，教師對兩個班級的學生進行了隨機訪談，實驗班的被采訪者多數表示教學方法新穎，課堂氛圍輕松，上課成為了一種樂趣，學習壓力減少，對英語學習的興趣提高，變得愿意主動在網絡和書本上獲取以英語為媒介的信息，但是少數學生表示擔心語法生疏，詞匯記不牢，因而影響期末及四六級考試成績;對照班的被采訪者的普遍聲音是課堂一如往常，記筆記工作量很大，討論過程比較愉快，教師對于語法的講解比較枯燥，但令人感到充實，不喜歡完成教學輔導書中的題目。從以上的描述和評論中不難發現，實驗班的學生在內容依托式教學環境下，更容易將枯燥的以“記錄、背誦、練習”為主要手段的語言學習轉化為以語言為手段汲取百科知識的過程。相對于語言學習，學生對精彩的世間百態，奇聞趣事，天文地理及科技常識等興趣更濃，以涉獵各科知識為目的的閱讀，而不是以做題為目的的閱讀，顯然令學生主動性更強。而對照班的學生習慣于“語法－翻譯”式的常規教學模式，為了學語言而學語言，自然是以記錄語法知識，練習語法知識為主，學習儼然成為了一項帶有壓力的任務和負擔。

(3)實驗后閱讀能力測試結果。一個學期的教學結束后，實驗班和對照班英語閱讀能力的不同可以從表3 中反映出來:

表3 實驗班和對照班實驗后英語閱讀能力測試結果數據對比表

可以明顯地看出，實驗班的學生平均完成度比對照班高12.1 個百分點，說明實驗班的閱讀速度比對照班更快，實驗班的平均分比對照班高7.3 分，可以說明前者比后者對于文章及題目的理解能力更高;從兩個班在各分數段的人數分布情況可以看出，兩個班的大多數學生分數都集中在60 和70 分段，但實驗班人數最多的分數段為70 分數段，而對照班為60 分數段，因此實驗班比對照班高一個分數段;在高分段(80 及90 分數段)中，實驗班比對照班多2 人，而低分段(60 以下分數段)中，實驗班比對照班少3 人，因此可以看出，實驗班閱讀能力突出的學生較對照班多，而閱讀能力較弱的學生較對照班少。以上的數據分析充分表明，大學英語內容依托式教學對于學生的英語閱讀能力提高作用是很明顯的。

3 從學習動機理論分析內容依托式教學對學生閱讀能力產生影響的原因

從學習動機理論來看，教育心理學認為，學習動機對于學習者的學習過程影響很大，有了足夠的學習動機，學習效果會事半功倍。學習動機分為內部動機和外部動機。內部動機指學習者對學習本身的興趣，或者說，是個人的內在需要;外部動機指的是學習者在外界要求或作用下產生的。內容依托式教學即是順應學習動機的規律，很好地調動學習者內在及外在學習動機的教學方法。在激發內在動機方面，內容依托式教學將有趣的或實用的其它學科知識作為教學資料，調動了學生的好奇心和求知欲，因此學生在主觀上愿意通過理解并分析詞匯及句子的意思來領會文章承載的知識。在激發外在動機方面，學習者通過閱讀學習材料，擴展了知識面，習得實用知識或專業知識，有利于學習者今后在學業上或事業上的發展。學習者不再為了學英語而學英語，不再為了掌握詞匯語法而掌握詞匯語法，相反地，學習英語的過程即是深化專業知識或擴大知識面的過程，學習者也會感到更輕松，學習目的也更加清楚，因此學習動力也會更強，學習效果也就會更好。

4 結語

本項研究分析了內容依托式教學改革實驗中獲得的測試數據，通過對測試數據的分析發現:經過一個學期的教學，內容依托式教學改革實驗班取得了良好的教學效果。實驗班和對照班學生的閱讀理解能力產生了差異，實驗班的效果好于對照班，大學英語內容依托式教學對實驗班學生閱讀能力的培養和提高效果是非常明顯的。與傳統的教學方法相比，內容依托式教學更有利于激發學生學習的興趣和積極性，明確學習的目的。作為一種新的教學方法和理念，內容依托式教學方法在實際的課堂教學過程中尚未普及，相信在不久的未來，內容依托式教學必將為廣大大學英語教學者和學習者帶來更大的收獲。

盡管本項研究基本達到了預期的效果，但在實施過程中也發現了大學英語內容依托式教學在中國教育背景下面臨了很多問題，諸如:內容依托教學中輸入和輸出比例不夠平衡，課堂主要以教師授課為主，形式單一、枯燥，使學生失去了原本應有的課堂主導的地位和更多參與課堂的機會等。因此，大學英語內容依托教學仍需要不斷改進和調整，才能最終收到更好的教學效果。

［1］ Dupuy，B.C.Content－based Instruction:Can it help ease the transition from beginning to advanced foreign language classes?［J］.Foreign Language Annuals，2000(2):205－222

［2］ 袁平華，喻理明.以內容為依托的大學外語教學模式研究［J］.外語教學與研究，2008(1):59－64.

［3］ 陳欣，李莉.輸入輸出理論視角下的外語學習動機研究［J］.河南工程學院學報，2013(3):81－83.

［4］ 管利英.學習動機在大學英語閱讀教學中的應用［J］.高等教育，2013(2):16－17.

［5］ 常耀躍，劉曉蕖，鄧耀臣.內容依托式教學改革對英語專業學生閱讀理解能力發展的影響分析［J］.教學研究，2009(6):40－48