海德格爾技術追問對現代職業教育發展的啟示*

閆志利，邵會婷

(河北科技師范學院 職業教育研究所，河北 秦皇島 066004)

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海德格爾技術追問對現代職業教育發展的啟示*

閆志利，邵會婷

(河北科技師范學院 職業教育研究所，河北 秦皇島 066004)

依據海德格爾關于技術“兩面性”、“中立性”、“座架性”、“原理性”觀點和“生態學”、“現象學”闡釋，確認現代職業教育應進一步擴大受眾，加強技術倫理、職業道德教育等，不斷提升學生的綜合素質；既要讓學生掌握靜止的技術，還要促進技術的創新與發展；依據外部環境設置專業，使學生所學與市場需求相吻合，做到因材施教、學以致用；加強“雙師型”教師隊伍建設，強化實踐教學，讓學生真正掌握技術、運用技術、發展技術。

海德格爾；技術追問；現代職業教育

技術傳承是職業教育的核心任務。加快現代職業教育發展，既要注重研究中高職銜接、普職溝通等體系建設等問題，還應堅持“以人為本”，從職業教育的本源、技術的本質等視角，確定技術的傳承范圍、方式方法及關聯因素等。海德格爾(Martin Heidegger)作為德國現象學(Phenomenology)的代表和存在哲學(Existenz Philosophie)的創始人，以關注人的存在為邏輯起點，對技術的本質進行了系列反思，為技術哲學及其相關學科的發展做出了巨大貢獻。特別是1954年后，海德格爾對現代技術的系列追問，對確定現代職業教育的本源以及現代技術的傳承范圍、方式方法等具有諸多啟示。

一、技術“兩面性”闡釋

海德格爾技術哲學思想的根本特征在于超越存在者層面，直追存在本身。在對現代技術追問的過程中，海德格爾評判了兩種流行的技術本質觀。一是技術是“合目的”的工具，將技術等同于純粹的工具；二是技術是人的行為，將技術理解為人的根本理性或價值理性。海德格爾指出，上述技術本質觀雖然正確，但技術絕對不是單純的人的活動，還規定著技術時代人的生活方式。現代技術存在的原因不是技術本身，而是一種生存和解蔽。技術與其他事物的展現方式一樣，不僅作為手段存在，還參與到事物、自然和世界的構造之中，決定了人與自然、人與社會之間的關系[1]。通過追問，海德格爾認識到現代技術具有“兩面性”，且存在被動與主動的關系。“一面”是承認技術具有被動性，是“人的和目的工具”，而另一面則強調技術的主動性，認為“技術規定了人的生活方式”，并參與到人類生活之中。

海德格爾關于技術本質“兩面性”的認識，闡釋了現代人類社會與技術的本質關系。職業技術自生成之始，便以服務他人、獲取報酬的形式存在，進而鞏固個體生存之本。他人為技術的付出者而付出，其目的也在于改善自身生存狀況。職業教育所傳承的技術價值以改善技術的提供者、技術的被提供者生境而存在。由此可以推斷，如果某種技術難于服務他人，或讓他人為技術的付出者而付出，那么職業技術就失去了“存在”。

海德格爾關于技術本質“兩面性”的另一個觀點是“世界的技術化”，認為“世界的技術化”一直在塑造著教育體制，把學生培養成了技術“商品”的消費者和生產者。效率、靈活性和選擇化塑造了技術存在的意義感，讓人們能夠感覺到什么是“世界的技術化”中最為重要的事情。經濟、社會、文化和教育機構等都在不斷地追求著“高效率”，“所學專業”成為學生消費的一種“選擇”，且選擇的范圍逐步擴大，更加靈活。“選擇化”(Optionalization)成為“世界的技術化”對學生影響的直接表征[2]。

源自于海德格爾“世界的技術化”觀點，許多哲學家也注意到，現代教育的快速發展越來越遠離了學生的品格養成(Character formation)，如培養學生文學藝術的品位和鑒賞能力、從事體育活動的靈巧等。其原因十分明顯，因為品格養成不能直接在數量上增加學生的經濟價值。相反，教育偏狹地聚焦于學生的職業訓練，使學生為“世界的技術化”做好準備。美國教育家鮑克(Derek Bok)指出，“世界的技術化”導向使學生成為學校生產的“人力資本”(Human capital)，以便提高社會經濟增長能力和企業競爭能力[3]。美國學者湯姆森(Iain Thomson)認為，“世界的技術化”浪潮解釋了為什么所有學科都爭先恐后地在使用價值方面展示自己的理由。正是由于“世界的技術化”，導致學生越來越傾向于“教育是未來生活道路中增加工資的手段”[4]。

職業教育的本質為技術傳承，但多基于技術工具理性的一面，目的在于使人作為勞動者掌握某一項技術而創造更大的社會經濟價值，由社會和自己分享，而“技術規定了人的生活方式”的一面并未得以充分展現。現代技術發展日新月異，在改善人類生活的同時，也給那些沒有及時掌握現代技術的民眾帶來了生活中的諸多不便。從“以人為本”理念出發，急需拓展現代職業教育的服務對象，在使一部分人、特別是年輕的勞動者掌握、運用現代技術的同時，還要使一部分人、特別是年齡偏大的民眾適應現代技術發展的社會生活環境。只有這樣，才可以理解職業教育不再是終結教育的意義，以及我國建立學習型社會、構建終身職業培訓體系的必要性和迫切性。此外，現代職業教育應注意規避“世界的技術化”所帶來的弊端，基于教育“培養人”的根本屬性，在促進學生掌握現代技術知識和技能的同時，注重學生人文素質的培養，提升學生的綜合素質，成為“德才兼備”的社會勞動者。

二、技術“中立性”質疑

海德格爾對技術“中立性”發出質疑，認為技術本身對人類就存在“壞與好”、“友與善”兩個方面。

海德格爾認為，現代技術的解蔽是具有促使和逼迫意義上的一種擺置。這種“促使和逼迫”使現代農業與先前農民的田野耕作不同，田野耕作“意味著關心和照料，農民的所作所為并非逼迫耕地。在播種時，農民把種子交給土地生長之力，并且守護著種子的發育”。而現代農業“就連田地的耕作也已經淪于一種完全不同的擺置著自然訂造的漩渦中了”，于是田野耕作變成了機械化的食物工業，使人類逐步喪失了對耕作的樂趣[5]。現代技術以一種霸權、壟斷的方式統治著世界，它排斥了其他的一切表現方式，斷絕了和其他領域的聯系。

依據海德格爾的觀點，古海云以現代生物技術為例，發現其至少具有三個方面的明顯特征。一是明顯的“反自然”特質——基于對自然規律的某種認識而采取的一種與自然生成方向相悖的活動；二是深入到物質內部，尤其是生命最精致、最隱蔽部分，并對其做出某種特定意向性的改變；三是改變了既有的時空關系。這些特征一方面代表了現代人類自由意志的空前能力，另一方面也體現了人類所面臨的不確定性和風險性[6]。因此，現代技術正在創造一個與以往根本不同的世界，同時也將人類帶至如海德格爾所說的與自然普遍對立的境地。

海德格爾認為，技術具有詩意的浪漫，這種詩意本源為技術的原初[7]。但是，現代技術在運用中因為具有明確的實用目的而掩蓋和偏離了技術的詩意本性。恢復技術的詩意與人的詩意，需要克服人們生活中至高無上的技術主義。詩意的恢復不是給予尺度，而是接受尺度，即人們從思想上接受技術世界存在的理念。技術思想敞開的是人與存在的關系，是真正自由的關系。技術的詩意本性和人的詩意本性將阻止人的物化(機器化)和實現物(機器)的人化，將單純的人與技術、人與自然、人與物的關系轉變為人與人、人與自我的精神關系。

海德格爾對現代技術“中立性”的質疑，對確定職業教育內容以及實施倫理教育、道德教育和興趣教育等有諸多啟示。首先，傳統技術不應該被現代技術排斥，現代職業教育既應該重視現代技術的傳承，也應該重視民族的或是地方的、且極具生命力的傳統技術的傳承，因為這些技術可能已被人類生存實踐證明是“友好”的。其次，現代職業教育不僅承載著技術傳承職能，還擔負著弘揚技術倫理的重任。任何以技術為本位，而忽視技術倫理的做法與現代職業教育思想都是相悖的。現代職業教育中的職業道德教育、技術倫理教育格外重要，因為直接關聯到現代技術的使用范圍、使用方法和使用面向等。再次，現代職業教育面向全體勞動者，既要正視現代技術的存在，又要對現代技術具有“篩選”能力，對那些非“生態友好型”技術、有違道德倫理的技術應排除在職業教育技術傳承范圍之外。此外，現代職業教育應該讓學生享受到技術的樂趣，而不是被技術所奴役，使學生能夠思考技術為自己、為他人所帶來美好愿景，進而發自內心地感受到職業教育的重要性及吸引力。

三、技術“座架性”假設

為了闡釋技術的本質特征，海德格爾不惜生造了“座架”一詞。在德文中，“座架”(Gestell)指框架、支架、書架、底座等。海德格爾用“座架”表示“聚集著的擺置”，簡稱“聚置”。“座架”表達了兩層意思：一層是“放置”，并“展示在人們眼前”，人的生存意義在于從“座架”上獲得技術；二層是“促使”、“責令”，即人與技術連接之后，自然也會連接于“座架”之上，并接受技術的支配，順從于技術理性所發出的強制性規則和指令。就實用性而言，“座架”也是一種獨特的解蔽方式，并支配著技術。但是，座架并不是技術的具體產品，“技術工作始終是對‘座架’逼迫的響應，而決不構成甚或產生出座架。”[8]現代技術為了使自然提供諸如提取或存儲能量之類的東西，就逼迫它、限定它，使它進入到非本真狀態的展現中。“座架”以一種強行的方式使人、物、世界都坐落于此，并作為一種挑戰滲入到人類生活的各個領域及各個層面，發送著“存在之思”。

以人類的現代生活為例，可以理解海德格爾技術“座架”的巨大威力。現在，政府及管僚機構越來越依靠技術手段或管理方式來控制社會、經濟、政治文化和生活，整個社會就像一部高速運轉的巨大機器，民眾就像齒輪和螺絲釘一樣生活在其中。技術已經成為當代社會一切現象中最本質的東西，人與人之間更多的是技術關系。人們熱衷的數字化城市建設構建了整個社會統一的、龐大的計算機系統，這個系統也像“座架”一樣，一方面匯集了各個方面的技術子系統，成為社會管理及運行的依賴，如果哪一天沒有它的存在，整個社會似乎就要停滯、崩潰；另一方面，生活在社會之中的人民開始運用而且必須應用這些技術，成為現代技術的奴役。應對這種現實，需要加快發展現代職業教育，不斷提升現代技術的社會認知。

現代職業教育是“面向人人的教育”，要正視職業技術“座架”的存在，努力擴大受眾數量，這一點在海德格爾技術“兩面性”的認知中已經有所闡釋。現在的關鍵問題是，職業教育發揮技術傳承的職能，既要讓學生鏈接于“座架”之上，又要善于激發學生的思維，引導學生追求技術的本質及原理。項目教學法、任務驅動法等是職業院校最常用的教學方法，教師通過一系列規范化的講授和模式化的示范，使學生陷入了“座架”為之指引的“挑起”和“預置”之中，學生思維被嵌在技術的“座架”里。在學業考核方面，教師習慣于讓學生依據技術規程制定自己的行動標準，順應技術理性所引發的強制性指令。學生的行為完全由技術“座架”預先決定，不自覺且無可奈何地被技術意志所左右。擺脫這種學生被技術所奴役的狀況，需要現代職業教育既將教學和學生學業考核等置于“座架”之上，讓學生熟練地按照“座架”指令操作，又要重視發揮學生的主觀能動性，敢于質疑規范指令等，使技術的固化規程與人的思維變化實現完美結合，在促進技術傳承的同時，促進技術的革新與發展。

四、技術“原理性”解析

當德國化學家邁耶爾(Julius Lothar Meyer)將技術的文化根源追溯到笛卡爾(Rene Descartes)的主體論和伽利略(Galileo Galilei)的自然科學方法時，海德格爾卻追溯到了古希臘。海德格爾認為，西方哲學自柏拉圖(Plato)開端以后，就開始執著于各種具體的存在。到笛卡爾以后，人變成了解釋一切存在的基礎，成為存在的中心，世界便成為一幅圖像。這種圖像并不是對世界進行圖像化，而是將世界以整體圖像的方式“技術化”[9]。換言之，世界的一切事物在人們眼中都變成了可供計算、利用的對象，人為一切存在制定尺度和準繩，施行計劃和培育。在一次次的回溯中，海德格爾刷新了過去的哲學史觀，凸顯了技術哲學的最終趨向。

針對海德格爾解析的“世界技術化”原理，德國現代哲學家伽達默爾(Hans-Georg Gadamer)評價道：“通向形而上學的那一步是在一條道路上的第一步。在這條道路上，西方的歷史把自己推向尖銳化。海德格爾把西方歷史的尖銳化描寫成存在的遺忘或遺棄。”[10]這里的“存在的遺忘或遺棄”就是指世界本來真實的東西被技術化了，難以再看到其本貌。事實上，世界成為圖像與人成為主體是同一件事情的兩個方面。在世界圖像化過程中，人為爭取自己的主體地位而斗爭，必須對所有的存在實施計算。現代技術逐步擴大自己的應用領域，從非生命界到生命界，從人類生理到心理，從自然界到歷史界，每一步擴張都實施著對存在計算的網羅，都提供著世界圖像。圖像越是周密，人類主體的自行確證就越是強勁。存在物再也不能作為存在物本身而存在，因其功用性只能展現出一個側面。在這種意義上，海德格爾才把技術看作是“完成的形而上學”[11]。

現代形而上學的表象化與現代技術的“預置”行為如出一轍，只不過“挑起”的“預置”把表象推向了極端狀態。現代技術是不斷發展的，完成的形而上學是具有階段性的，原有的形而上的技術也應該是不斷改進的。技術主義的出現和產生，源于技術理性的終結，也源于形而上學的終結。理性不再規定存在，思想不再決定存在和顯示。于是，“促進技術和科學掌握我們自己和這個世界的能力”成為海德格爾最為擔心的事情和可怕的噩夢。

應該意識到，依據海德格爾“世界技術化”原理，現代職業教育發展也應與時俱進，不斷賦予新的內涵，既要把技術看作靜止的東西讓學生掌握，又要向學生闡釋技術的緣起及發展趨向。目前，我國部分職業學校改革課程設置，強調以“必需”、“夠用”為原則縮減理論教學課時，明顯存在片面性，不適應人作為人存在的意義。人作為技術的載體，在職業學校不僅能夠掌握某一種技術，還應了解所學技術的生成原理，判斷其發展取向，進而形成新的思想方式，以此抵制把人降格為技術世界中的“齒輪”，擺脫“工具人”的思維，從而實現以人為主體，實現技術的創新和發展。正如國家主席習近平所言，一個國家綜合實力的核心是技術創新，不掌握科技創新最靈魂、最根本的東西，就掌握不了國家科技事業發展的命運[12]。也只有這樣，才能完成由“中國制造”向“中國創造”的轉變，才能將我國建設成為創新國家。

五、技術“生態學”積淀

德韋爾和塞申斯(Bill Deval，George Sessions)認為，海德格爾的技術追問對深層生態學發展有三個方面的貢獻。一是闡釋了西方哲學中的“人類中心主義”，為反駁統治自然的“技術決定論”鋪平了道路；二是把人們帶進了與傳統哲學不同的“思想”境地，使其更加接近起源于中國道家的沉思過程；三是提醒人們應該真正地“居住”在這個地球上，并保持對自然過程的警覺。“居住”不是住下來，而是愛護和營造居住的空間。“居住”首先是拯救，是關懷存在物，使它們能夠完全展現[13]。齊默爾曼(Michael E Zimmerman)認為，人們之所以把海德格爾視為深層生態學的先驅，是因為他的“更高的人道主義”超越了與統治自然相聯系的人類中心主義，使人類真正地“居住”成為可能，“讓事物作為事物所是的事物而出現”[14]。奈斯(Arne Naess)認為，深層生態學思想用“讓河流盡情流淌”來概括，實際上是直接繼承了海德格爾“讓事物作為事物所是的事物而出現”的生態學思想[15]。

海德格爾認為，人類對自然的掠奪與征服體現在兩個方面：一是人對自然的主體性通過技術發揮到了極端，形成了膨脹；二是自然遭到了人類技術的極大破壞，造成了極其嚴重的后果[16]。現代技術對整個世界的破壞將使存在者失去靈性，使人類失去自我，失去了自己生存的家園，失去了存在的根基。“座架占統治地位之處，便是最高意義的危險”。人自身也具有生態性，人存在于世界上，本身也處于一種平衡的狀態。

依據海德格爾的觀點，職業教育自身也具有生態性，并高度依存于外部生態環境。首先，職業教育具有職業生態性，畢業生將所學技術運用到職業崗位，并與其他生產資料相結合，才能創造社會價值。這里需要強調兩點，一是學生畢業能夠就業，實現與生產資料的結合；二是學以致用，學生所學技術與職業相吻合，有用武之地。否則，就不會創造社會價值。其實，學生作為個體，對技術的選擇不具有實質的調控能力，必須通過職業學校面向市場辦學，根據區域經濟社會發展需要科學設置專業實現。專業設置及人才培養方案不僅能使學生具有匹配某種職業崗位所需要的理論知識和操作技能，還要幫助學生適應經濟社會環境；其次，職業教育具有教育的生態性，這也是教育生態學形成的基礎。不僅學校具有生態性，學生也具有生態性。盡管職業學校學生可能在邏輯推理、數學智力、語言智力等方面的欠缺，但不可否認學生在身體運動能力、處理人際關系能力等方面的優勢，那種認為職業教育生源質量較差的觀點顯然是具有片面性的。職業學校只有正確地認識學生的特點，充分發揮學生的特長，才能促其成長，助其成才；再次，職業教育具有技術生態性。關于這一點，已經依據海德格爾有關技術“中立性”的質疑進行了闡釋。埃文和瑞尼(Terje Aven，Ortwin Renn)認為，現代技術的不確定性本身就說明了其風險性[17]。現代職業教育對傳承的技術類型及內容，也應該具有篩選功能。

六、技術“現象學”凸現

海德格爾技術追問形成的另一個成果是“現象學—存在論”。他接受了德國哲學家、20世紀現象學創始人胡塞爾(Edmund Husserl)提出的第一原則——朝向(回到)事情本身，但對“事情本身”是什么以及如何顯現等問題有不同的理解。海德格爾認為，現象學的基本問題不在于意識，而在于存在。現象學的基本問題是追問“存在和存在的意義”，而追問存在的意義的道路是存在領會，這是與存在者打交道的基礎。“與存在者打交道這件事情必須有特定的存在者”[18]，即人的此在，存在結構中包含著存在領會。

技術世界是海德格爾現象學的首要關注點。“技術”要成為現象學探索的“對象”，需要運用現象學的方式展示出來。技術不是存在者(用具)，也不是操勞活動本身，需要通過手上的存在者(用具、工件)和操勞活動的相互結合而顯現。海德格爾把教育的過程定義為對一個領域中本質的東西做出符合一致的反應。教育要恰到好處，符合某個東西，順從某個東西，以便人們適應它，與它和諧一致。學習意味著在任何給定的時刻與向我們言說的本質協調一致的有為(Acting)和無為(Omitting)的聚集[19]。就像肯尼迪(David Kennedy)和費舍(William Fisher)所解釋的那樣，法學院的目標不是教法律，而是教學生像律師一樣思考[20]。法律教育旨在逐漸培養學生在任何給定的情境中，對于本質的東西，與法律相關東西產生感覺，進而對環境做出變化的、更加精微的反應。

聯想到現代職業教育，學生的辨別能力、靈巧能力和鑒賞能力需要與本質的東西相互契合和實際體驗，讓學生完整地具身化存在，并做到與之和諧共鳴，親身體驗學習的過程會賦予的意義感，對什么是本質的東西產生感覺。“學習”不在于信息或知識是否有用，而在于讓學生獲得。因此，現代職業教育對教師的要求應該更高，我國加強職業教育“雙師型”教師隊伍建設、強化學生實踐教學便是一個有力實證。

德雷福斯等(Hubert L Dreyfus)通過技術獲得的現象學分析更為詳細地闡釋了海德格爾的觀點。他認為，如果一個學生只獲得了脫離情境的信息(或知識)，最多只能培養出某一領域的某種能力。要想嫻熟精通某一技術，需要學生親歷參與處理那個領域的實體(或事情)。人類只有通過與事情的直接體驗，才能培養他的辨別能力[21]，這也從另一個角度闡釋了實踐教學的重要性。職業學校應通過現代學徒制等實踐教學形式完成技能訓練，而不是教授一般的、脫離情境的理論。海德格爾暗示到，“思與制造衣柜是一樣的，在任何情況下都是手工活，它是手的具體參與。”制造一個衣柜不僅伴隨著對成品的想象，而要達到對世界一種具體的領會，所有手的勞作都基于思。也正因為如此，手工活是最簡單的，也是最難做的。現代職業教育要高度重視學徒制等實踐教學效應，深化產教融合、校企合作，開展理實一體化教學。只有這樣，學生才能體會到技術的真諦，進而真正掌握技術、運用技術、發展技術，職業教育也才能培養出真正的技術技能型人才。

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(責任編輯：母華敏)

Enlightenment of Heidegger’s Questions on Technology on the Development of Modern Vocational Education

Yan Zhili, Shao Huiting

(Instiute of Vocational Education, Hebei Normal University of Science & Technology, Qinhuangdao Hebei 066004, China)

Based on the viewpoints of Heidegger’s Questions on Technology for double-sidedness, neutrality, gestell and principle as well as the explanations for ecology and phenomenology, this paper conformed that the modern vocational education should expand receiver further, strengthen technological ethics and moral education and improve students’ comprehensive quality continuously. Students can not only learn current technology but also enhance the innovation and development of technology. The specialties should be set according to outer circumstance, and students knowledge should be consistent with market demand. The goal of teaching according to their ability and learn to meet practical needs should be achieved. Measures of reinforcing the construction of double-certificated teacher’s team and intensifying practical teaching should be implemented. Mastering, applying and developing technology is the ultimate goal of students.

Heidegger; questions on technology; modern vocational education

10.3969/j.1672-7991.2015.02.017

教育部人文社會科學研究規劃基金項目“中職教育質量評價體系及保障機制研究”(11YJA880132)；河北省教育廳人文社會科學研究重大課題攻關項目“京津冀職業教育一體化研究”(ZD201418)，河北省秦皇島市社科聯委托課題、河北省職業教育研究基地項目“京津冀協同發展背景下河北省職業教育發展策略研究”(2014WT006)。

2015-05-12

閆志利(1963-)，男，河北省唐山市人，研究員，博士，碩士生導師，主要從事職業教育經濟與管理研究。

G710

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1672-7991(2015)02-0093-06