高職英語交互式教學語境與實施途徑

高職英語交互式教學語境與實施途徑

張玲

（安慶職業技術學院，安徽安慶246003）

摘要：交互式教學是一種以學生為中心，教師引導學生積極參與課堂教學活動，著重培養學生語言實際交際能力的新型教學模式。在高職英語教學中，影響教學語境的因素有很多，其中學習者的個體差異和所處教學環境的差異對語言教學影響更為突出。因此教師要以語言習得和教學理論為指導，同時根據自身的特點、學習者的個體差異和教學情景，采用提出以問題發動交互，通過小組活動形式促進交互等靈活、多變的教學方法，充分調動學生的學習積極性，進而形成教學路徑與教學實踐互動、師生互動以及生生互動。

關鍵詞：高職英語；交互式教學；理論原則；語境；途徑

隨著我國大學英語教學改革的不斷擴大和深入，大學英語教學模式正發生著巨大變化：從傳統的以教師講授為主的單一課堂教學模式向以學生為中心的交互式教學模式轉變。交互式英語教學以學生為主體，以提高學生的多種交際能力為中心任務，將語言學習的重點從掌握語言知識轉移到駕馭語言的交際能力上。交互式語言教學符合大學英語教學改革提出的教學目標，正在越來越多的高校進行實踐并推廣。

一、交互式語言教學的理論原則

舊金山大學語言學院院長H.Douglas Brown在其所著的《根據原理教學：交互式語言教學》一書中從學習者的角度出發，提出了十二條語言教學原理，主要內容包括：（1）“自動化”原理。即有效的語言學習是一種非控制模式下的語言學習，選擇注意焦點在意義和信息本身而非語法及其它語言形式上，更容易進入自動語言處理模式；（2）“意義學習”原理。意指有意義的語言學習比死記硬背更利于長期記憶；（3）“獎勵期待”原理。對獎勵的期待是引導人類行為的最強有力的因素；（4）內在動機。當學習者開始從事相互間言語行為的執行和自我實現時，他們內心深處的動機獲得滿足；而當他們更能全面了解自己使用語言的能力時，就會隨之形成自我獎勵系統；（5）風險原理。學習者在語言交流過程中要有面對一定風險的心理準備，如未能表達想要表達的意思，或者未能理解對方想要表達的意思，或者被對方嘲笑、回避、拒絕等；（6）“語言與文化聯系”原理。交際雙方應詳盡地了解語言的細微之處，將文化滲透在語言學習之中，有助于學習者交際能力的培養；（7）母語影響。母語對學習者學習新的語言既有促進又有干擾；（8）“中介語”原理。語言習得過程的長期性決定了交互的復雜性。大量語言輸出和理解錯誤勢必成為這一過程中的一部分。而教師做出的反饋將對其產生重大作用；（9）“交際能力”原則。交際能力的所有因素（語法、語篇、社會語言、語用、策略）都包含在人與人的交互中，成功的交際有賴于所有因素的共同作用，通過交際本身來學習交際是最好的方法。這些原理從認知、情感、語言三方面對語言教學原則進行提煉，形成了交互式語言教學的理論基礎。語言是交際的工具，而交互是交際的核心，是交際的全部意義所在[1]（Brown，2001：159）。語言教學的目的是培養學習者的交際能力，語言教學需要建立在語言與交流并重的基礎上[2]（李觀儀，1995：11）。在交互式語言教學中，教師是課堂教學的控制者、指揮者、管理者、促進者和信息提供者。教師作用發揮的好壞是教學成功的關鍵。交互式教學法強調教學活動的安排要以學生為中心。在語言教學過程中，教師要以語言習得和教學理論為指導，同時要根據自身的特點、學習者的個體差異和教學情景，采用靈活、多變的多種教學方法，充分調動學生的學習積極性，形成教學路徑與教學實踐互動、師生互動以及生生互動。

二、高職交互式英語教學語境

影響教學語境的因素有很多，其中學習者的個體差異和所處教學環境的差異對語言教學有著重要影響。教授不同語言水平的學習者需要采取不同的教學方法。美國外語教學協會（The American Council on the Teaching of Foreign Languages）于1986年出版了ACTFL語言能力分級標準，以測量學習者在說、聽、讀、寫等方面的語言能力，讓學習者在學習的過程中有所依據，同時也為外語教師評價學生的語言能力提供了一些實用的方法[3]（Omaggio-Hadley，2001）。ACTFL語言能力分級標準將學習者的語言水平分為初級、中級、高級和優級[4]（ACTFL，1986）。初級水平者表現為：無口說能力（初級低等）；運作能力非常有限（初級中等）；利用學得的言詞可滿足即刻需要（初級高等）。中級水平者表現為：具備生存所需的基本語言；若內容稍微具體，可進行實際溝通；能準確溝通具體話題，且大部分的時態使用都正確。高級水平者則可達到基本工作、社會及學術溝通需求；語言能力可滿足社會、學術和工作需求，且運用自如。最高級水平者在各種正式、非正式情況下皆可正確并從容地使用該語言。

參照上述標準，高職學生的英語水平大多仍處于初級水平，這一階段的學習者語言基礎非常有限。教學者本人、采用的教學方法、使用的教材等因素都對學習者能否實現語言學習目標起著至關重要的作用，這對教學者是個極大的挑戰，合適的教學路徑的選擇顯得尤為重要。

三、高職交互式英語教學實施途徑

（一）以問題發動交互

教師作為課堂教學交互活動的激發者，需要發展提問策略才能。在交互式語言課堂上，恰當的提問能夠實現不同的功能，如：給學生提供自如產出語言的動力和機會，使他們不必自己冒險去尋找話題發起談話；可引發學生之間互動連鎖反應；有助于對學生的理解給予及時反饋；給學生以機會讓他們

通過傾聽彼此了解彼此所想等等。在高職英語課堂實施交互教學，教師需精心選擇問題，提問時要考慮到下列因素：學生水平、學生好惡、問題梯度、反饋等。提問后要用有效提問的六條標準，即：清楚、有學習價值、激發興趣、刺激參與、擴展、教師反饋等[5]（Ur，2001：230）來檢驗提問效果，充分發揮教師作為交互活動的發起者和推動者的角色。

（二）通過小組活動方式促進交互式教學

在高職英語教學中，教師面對的是英語語言水平尚處于初級階段的學生。根據二語習得理論，在這一階段，學習者對語言的處理是一種聚焦的、受控的模式，因此課堂教學中適時地以教師為中心是有必要的。但布朗認為，即使面對語言學習的最初階段，教師也可以組織一些以學生為中心的教學[1]（Brown，2001:104）。在高職英語課堂上，教師可有意識地多組織一些對子組或小組活動（每組六人以下為宜），因為這樣的活動可以有效地將學生的注意力從教師身上引開進行互動。小組活動是交互式教學的一種常見形式。在普遍實行大班教學的高職英語課堂開展小組活動有著明顯的優勢：（1）小組活動催生了互動語言。它有效解決了由于班級大而導致的許多學生沒有機會說英語的問題，為學生提供了大量的語言交際機會。在小組合作學習中，學習者說的機會是傳統課堂的幾倍甚至十幾倍，老師絕大部分的講話時間讓給了學生。小組活動時，有多少個小組就有多少個學生在同時談話，從而改善了課堂上只有老師講，學生聽的以教師為中心的單一局面，這樣達到的教學效果是傳統課堂所無法比擬的。而且語言的大量輸出也促使了交互語言的多樣性以及品質的提升；（2）小組活動提供了一種支持的情感氛圍。學生隱身于各個小組，不必擔心成為全班注視的焦點，因而可以更自由地交流思想，充分表達自己和了解小組其他成員的想法。小組提供的這種安全感，能夠讓小組中的每個成員思維更加活躍，探索熱情更加高漲，從而自由地追求更高的目標直至成功；（3）小組活動提高了學習者的責任感和學習自主性。小組中的各個成員在某種程度上公平地承擔著小組任務，擔負著推進和完成任務的共同責任，每個人都很難逃避自己的職責。小組成員之間通力合作，為追求共同目標而積極努力，有效激發了他們的學習自主性和集體榮譽感；（4）小組活動有利于實現個性化教學。班級中的每個學生都有其獨特的需求和才能，小組活動有助于讓不同能力的學生實現不同的目標。教師通過識別并根據學生們語言水平之外的個體差異（如年齡，文化傳承，研究領域，認知風格等）來精心劃分小組，讓不同的小組管理不同的任務。這種個性化的課堂教學，使每個學生的能力都得以充分的發揮和提高。

交互式語言教學的目的是培養和發展學生使用外語作為交際工具的能力。在高職英語課堂教學中，教師靈活地運用交互式教學原理，不僅能夠培養學生們的學習興趣，而且能夠提高學生們運用所學語言的綜合能力，從而收到事半功倍的教學效果。

（注：本文系安徽省教育廳質量工程項目“基于溝通過程的高職英語交互式教學模式研究”，項目編號：2012jyxm715）

參考文獻：

[1]Brown HD. Teaching by Principles: An Interactive Approach to Language Pedagogy [M].Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press，2001.

[2]李觀儀.具有中國特色的英語教學法[M].上海：上海外語教育出版社，1996.11.

[3]Omaggio-Hadley, A.Teaching Language in Context.Boston, MA: Heinle & Heinle，2001.

[4]American Council on the Teaching of Foreign Languages.ACTFL Proficiency Guidelines. Hastins -on -Hudson, NY: American Council on the Teaching of Foreign Languages，1986.

[5]Ur, P.A Course in Language Teaching[M].Oxford: Oxford University Press，2001.230.