龔孟偉

（1.淮南師范學院中文與傳媒系，安徽淮南232001；2.南京師范大學教育科學學院，江蘇南京210097）

關懷教學：基于情感體驗的德性實踐論

龔孟偉1，2

（1.淮南師范學院中文與傳媒系，安徽淮南232001；2.南京師范大學教育科學學院，江蘇南京210097）

關懷教學是詩意的情感教學，是德性的教學，也是一種促進學生積極人格建構的實踐教學。它要培養的是情感豐滿、有智慧、有德性的實踐者。因此，關懷教學致力于促進學生智、德、情的統一發展，主張在實踐中生成德性，并使師生在建構關懷關系的過程中體驗幸福的情感，以敞亮師生的教學生活。

關懷教學；情感體驗；德性實踐

關懷教學是以關懷倫理為基礎，以理解、尊重、平等、責任和愛為價值導向，以追求共同發展為旨歸的一種教學形態。它是一種詩意的情感教學，是一種德性的教學，也是一種促進學生積極人格建構的實踐教學，它要培養的是情感豐滿的、有智慧、有德性的實踐者。可以說“一個有實踐智慧的人同時也是一個有德性的人，沒有實踐智慧就不可能有真正的善，沒有德性也不可能具有實踐智慧。在理性意義上，他是一個有實踐智慧的人，在道德意義上，他是一個有德性的人。”[1]關懷教學的真諦莫過于培養這樣的真正具備“善”的品性的人。

一、關懷教學之價值：促進學生智、德、情統一發展

關懷教學的價值取向體現在智、德、情的統一發展，任何突出單一價值定位的思維和行為都會割裂人的全面發展的教育目標，給關懷教學帶來傷害，因為關懷教學具有其內在的價值，即在關懷關系的建構中引領師生教學相長，它要求關懷教學彰顯教學的關懷品性，提升師生的生命質量，促進學生全面地成長。這一成長過程首先離不開智育的發展，智育的根基來源于知識，這種知識是一種廣義的知識，不僅指系統的學科知識，而且社會經驗、個人閱歷、為人處事的方式方法等都屬于知識的范疇，知識怎么強調都不過分，問題是學生的發展需要什么樣的知識？什么知識才是促進學生生命發展和社會需要的知識？學習知識的方法應該怎樣？怎樣在實踐中運用和創新知識？過去，我們的課堂走入了一種誤區，過于強調系統學科知識的傳授，而很少關注學生的社會經驗和在知識學習中的獨特體驗，而學生的體驗本身就是一種生成的知識，這種知識是學生個體所獨具的，與學生自身復雜的因素和背景相關。特別是在應試主義教學中，教師和學生無時無刻不在和各門學科知識打交道，但無時無刻不感到身心憔悴，根源是什么？因為外在的控制因素制約了師生的生活，一種強制的應試文化擠壓了師生的生活和心靈的時空，這也帶來了一種控制與反控制的博弈。師生投入教學的主動性不強或是教師單方面“熱”，學生并不熱情，因此，教學的主動精神受到壓抑，師生自我成長的需求很難滿足，教學的有效性大打折扣。強制性課堂教學實施的結果，是使師生雙方都對教學失去了興趣和積極性，敗壞了教學生動有趣、關懷心靈的功效，這樣，教學的教育性無從談起，也戕害了教學應有的尊嚴，喪失了教學的關懷意蘊。智育的發展走入了偏狹的境地，以知識為目的的教學不能真正呵護生命的成長，一旦出現新的問題情境，這些知識很難遷移，因此不易取得促進學生智慧成長的效果。

智育的發展必須是全智的發展，全智的發展必定兼顧人的德性和情感。關懷教學本來就是一種德性的實踐，就是一種情感交流與和睦關系的建構，就是一種充滿人文關懷的事業。“德性乃是人類社會獲得的內在生成之品格，它引導人們追求社會生活的卓越，享受每種獨特社會生活的內在歡樂。”[2]關懷教學的過程充滿德性追求，教學在德性的提升中使師生的情感變得越發深厚，美國教學論專家喬納斯·索爾蒂斯認為，“教學具有德性，德性來自實現教學內在利益的過程之中，缺乏德性，教師就不能獲得教學實踐的成就感。”[3]缺乏德性，學生不可能成為一個整體性的實踐者，師生雙方的生命幸福也不能在有德性的教學生活中獲得精神的升華和生命質量的提高。關懷教學以詩意的慧眼追求教學主體德性品格的養成，而且智育的發展和德性的形成并行不悖，沒有智育成就作基礎，師生雙方德性的養成是不可想像的，我們不指望蒙昧的有德者的出現，因為現實的教育是不會出現神話的，智育的發展總是伴隨德性品格的生成，過有德性的生活一直是我們在進行智育過程中追求的生活目標。

德性也不是冰冷的無情物，它是一種積極情感臻于至高狀態形成的穩定的道德情感，這種情感成為師生的教學生活的準則。關懷教學對智育和德性的追求總是與感情相關，智育的過程也是師生教學交往過程中情感溝通和相互理解的過程，絕對的無情的智育是不存在的，智育總是有情的智力教育。在感情的融通中師生成為德性生存的主體，德性不是抽象的概念，德性是實踐的結果。關懷教學的主體只有在實踐過程中才能生成德性，而德性與情感是孿生姐妹，不存在缺失德性判斷的情感，情感要么符合社會和群體對德性的共同認知并據此采取行動，要么違背它，在行動上走向反面，所以德性的好壞與情感判斷休戚相關。在關懷教學中，就應該在智育發展的基礎上，養成師生優良的德性，豐富他們內心的情感，達到智、德、情統一的境界。

二、關懷教學之功能：在實踐中生成教學主體的德性

人類的生活“有神靈般的力量”，無“神靈般的智慧”，人類需要有德性的理智生活，這樣，我們的靈魂才可以得救，我們的生活才可能安詳，我們才可以化解生存的危機。德性是情和理的統一，是“智徳與行德的融合”[4]。智徳是符合個體和社會進步需要而具備的工具理性性質的知識、能力與方法，因此智德以求真和合用為目的，但這種目的必須符合個體正當追求和社會正義的智慧品格。行德是個體或群體在實踐中通過行為所表現出來的高尚的道德品格，它是人在道德判斷和價值選擇基礎上做出的符合社會主流價值觀的道德行為。智徳與行德融合才能使人的德性落實于實踐，才能使個體的幸福不凌駕于社會群體的幸福之上，才能使個體在生活實踐中實現個體和類的共同發展。德性在麥金太爾看來“是獲得實踐的內在利益所必需的品質，……是善于整體生活的善的品質。”，“德性也就是那些能使我們獲得幸福的內在品質。”[5]我國古代儒家的創始人孔子認為德性就是“仁”，孟子認為德性在于“舍生取義”，荀子則強調德性涵養重在“禮樂教化”，“荀子以禮儀作為人性外在普遍之則，從塑造人的自然情感入手，作用于人的血氣、氣質、情感，使人的行為自然地符合禮儀節文，把充滿情欲的生命與禮儀的普遍精神相互融通，從而提升個體生命的精神境界。”[6]從古今中外的哲人對德性的主張來看，德性具有內在修養心性和外在促進社會發展的雙重功能，而且德性總是在實踐中被選擇、親歷、體驗和發展的，它的終極價值指向人的生命的幸福和社會的“善”的弘揚。

關懷教學培養人的德性是在實踐中并通過實踐來完成的，關懷行為也作為一種普遍的德性實踐而存在。關懷教學不僅是一種教學理念、一種教學形態、一種教學的精神追求，它更是一種教學關系、一種教學實踐、一種教學德性。關懷教學應成為師生德性實踐的自覺過程，師生要成為全面發展的有德之人，必須在關懷精神的指引下主動關懷，在接受關懷的同時學會關懷，造福于他人和社會。如此，在教學中師生才能共同追求幸福，成為在教學實踐和社會生活中真誠、穩重、有愛心、有理想、有責任感的人。

首先，教師在關懷教學的實踐中生成德性。教師的教學德性表現在“基于權利和責任的樂教”、“基于角色的公正和良心”、“基于人性的教育愛”、“基于修養的君子人格”[7]。樂教源于教師的師德，符合教學倫理規范，它是教師在責任感的驅使下行使教育的權利時所體現的積極心態和高尚行為。教學倫理要求公正、平等地對待學生，教學是關乎良心的事業，關懷是教學良心的表現，公正和良心是一名教師最基本的德性。“教育愛”可以激起心靈的漣漪，施愛會換來愛的回報，它是人性中與同情、悲憫和關懷密切聯系的情懷，教師的“教育愛”會收到意想不到的教育效果。教師的德性還要求教師成為一個謙謙君子，成為“集美身以垂范”的關懷者，因此，教師具有高尚的人格就能成為有德性的表率。教師的教學德性不是天生的，它需要教師在關懷教學實踐中不斷地磨練和提升。當教師在傳播知識和智慧的時候，他們在進行著文化關懷，因為這些文化是一個民族的歷史的精華，也是世界文明的結晶，這些涉及自然世界和社會生活的活生生的文化在傳承和創新的過程中潛移默化地關懷著學生的心靈，使學生浸染在人類文明的樂園。在教學的過程中，也無法割裂對學生的精神關懷，任何一節有意義的課堂教學都是對學生的一次精神洗禮，在師生、生生的對話和理解中師生共同走進精神的殿堂，在領略文明成果的時候獲得了精神的滿足和慰藉。教學過程中教師的德性最直接地體現在對學生的生命關懷，關懷學生的喜怒哀樂，關心他們的衣食住行，關注他們的體驗和感受，這些都是一個有德性的教師必須做的事。教師對學生的關懷發生在課堂，但它的宏旨指向對學生一生的發展，這就是對學生的人生關懷。在人生關懷中，教師幫助他們樹立起正確的人生觀、世界觀和價值觀，使他們在離開學校的日子里依然有遠大的理想和實現理想的方法和勇氣。

其次，學生在關懷實踐中生成德性。學生的德性是與教師的德性在教學實踐中交互作用而生成的，其間學生之間的德性也會相互影響，這是由學生的未特定化素質決定的。“人在出生時并無道德意識，也無原始的道德圖式,或道德稟賦，道德的發展完全取決于后天環境、教育的影響和傳授。”[8]因此，學生在關懷教學的實踐中生成德性不僅是可能的，而且是現實的。學生的德性主要表現在尊重和關懷教師的勞動，勇于承擔學習的責任和義務，自覺養成健康高尚的人格。教師出于職責和道德勤勤懇懇地教育學生，這是由教育倫理規范決定的育人活動。教師偉大而平凡，他們同樣需要愛護和理解，需要得到尊重和認可，這種尊重和認可包括社會的、學校的、家長的、同事的和家庭的等等，而最直接的卻來自于朝夕相處的學生。學生在課堂上輕松愉快的笑聲、一篇贊美老師的作文、一句溫暖教師心靈的話語、一張表達對老師崇敬之情的小紙條、節日里的一朵鮮花等，都能讓教師倍感溫暖，體驗到被尊重、被認可的喜悅。學生對教師的勞動付出發自肺腑的感謝，表明學生有一顆感恩的心，他們體驗到了老師的辛苦，懂得了老師是真心為學生著想，感激他們把自己的青春和生命的精華融化在學生的生命成長之中，這就是學生知恩、感恩的德性。學生的德性還在于他們勇于承擔學習的責任和義務，學習是學生在受教育期間首要的任務，國家、民族、家庭和個人的未來都由今天的學生——明日的建設者來擔當，因此，有德性的學生一定是一個不浪費光陰、孜孜不倦地刻苦學習的學生。學習對于他不僅是一種責任，更是一種義務，而且根據法律的規定在一定階段還帶有強制性，所以學習是學生必須有為的基礎事業。能在精力旺盛的學生時代完成學業，取得優異的成績就是學生有德性的一種表現。具備健康高尚的人格是學生擁有德性的至高境界，有德性的學生必定是人格健全、精神豐盈、生命“陽光”的主體，健康高尚的人格從哪里來？這就需要在教師的教誨下，發揚主體精神，自覺地涵養自己的品格，成為一個有道德、有品位、有文化的人，這也表明學生的德性養成是內外兼修的，既需要外在的教育，也需要學生自身的努力和堅持。

總之，關懷教學能夠在教與學的實踐中生成德性。在關懷和被關懷的教學交往中，教師選擇了教育職業，意味著他們選擇了責任，選擇了良心，選擇了成為一個有德性的關懷者；學生承擔學習的權利和義務，意味著他們選擇了付出，選擇了感恩，選擇了成為人格高尚的人。

三、關懷教學之過程：內蘊師生幸福的情感體驗

關懷教學是德性的教學，是建構關懷關系的情感式教學，它指向實現師生的幸福生活和幸福人生。對于師生來說，幸福是他們的一種主觀感受，是他們對教學生活的一種滿意態度，是一種心理體驗和倫理規定的統一。“幸福的心理體驗要有倫理標準去修飾，幸福的倫理標準要有心理體驗去證實。故幸福既是心理的，也是倫理的。由于是心理的，幸福才具有個體生存的意義，由于是倫理的，幸福才需要教育”[9]，幸福就是要全面地自我實現，將人的能力淋漓盡致地發揮，使自己的聰明才智有用武之地。人不僅要有敏銳的幸福感，也要有對不幸的同情心，因為“幸福的能力包括對不幸的敏感性。就是說，如果我們周圍的人是不幸的，我們自己的幸福就不可能是完整的。”[10]因此，在日常的課堂教學中，既要及時捕捉學生的幸福感，也要理解他們的重壓和不幸，幫助學生甩掉不幸，師生才可能共同幸福。關懷教學是一種情感體驗的教學，師生和生生之間關懷關系的建立就意味著情感的順利溝通，在溝通中獲得知識，健全理性，砥礪智慧，陶冶情操，完善人格，當這一切實現的時候，幸福的情感體驗便會油然而生。“體驗是人的一種生命活動，是人類的一種基本生存方式，人生是體驗的人生，情感是體驗的沖動，智慧是體驗的發現，人的情感和智慧只有在體驗中才能生成。”[11]關懷教學在其價值取向上就是要獲得幸福的情感體驗，當然這種幸福的情感體驗不僅是主觀的心理感受，也是現實的、客觀的，是主客觀的統一，沒有客觀的關懷實踐和關懷性的教學關系的建立，就不會產生主觀的幸福體驗，師生也不會有教與學的成就感。

首先，教師在關懷教學過程中獲得幸福的情感體驗。幸福的情感體驗在特定的情境中展開，因此教師自身應該積極營造教師群體之間的關懷關系，為教師職業幸福營造一個和諧愉快的工作環境；教師和學生也應該構建相互關懷的師生關系，“關心關系的維持不僅需要關心者全身心地投入，也需要被關心者的承認以及主動地反應。在關心關系中，每一個人都要依賴于對方。”[12]因此，師生形成相互關懷的心境成為師生雙方獲得幸福的情感體驗的保證，“學校應努力營造一種能釋放人性光輝，充盈人文關懷的并能使生活于其中的教師能夠享受人的尊嚴、生命的價值和職業幸福感的高品質的學校校園文化。”[13]關懷教學中教師幸福的情感體驗還具有更加內在的因素，那就是教師認識到教育教學的崇高價值，體驗到教育事業的崇高感和使命感，認同它是一項使學生走向文明，邁向人格健康的偉大職業，它不僅能凈化學生的心靈，也能確證教師的專業精神和生存價值。教師的幸福體驗來自學生的成長，來自教師的專業自強，來自收獲教學相長之后的快樂。教師的幸福的情感體驗是教師自覺主動的體驗，因此，教師要關注幸福體驗的內部活動，在關懷教學的價值指引下引起自己內部的積極的心理活動和情感共鳴，使教學處于一種關懷理性的關照之下，從而不斷提升自己的專業發展和教學水平，在學生的成長中獲得自我效能感和成功感。教育者必須牢記“教師職業幸福感是內化于教師生活方式之中的。缺失了生活方式作為職業幸福感的實體貫穿，幸福感便失去了依托載體。”[14]教師應在關懷教學實踐中秉持關懷信念，承擔關懷義務，深信教育可以使人獲得幸福，并愿意為此奉獻一生，當桃李芬芳、瓜熟果甜之時，他們就會體驗幸福，并獲得人生的情感慰藉。

其次，學生在關懷教學過程中享受幸福的情感體驗。學生處于人生最美好的階段，他們有旺盛的精力，充滿好奇心和求知欲，活力四射而又情感豐富，對周圍的事物十分敏感，因而他們的體驗特別深切，學生時代是否幸福的體驗可能影響他們的一生，決定今后他們將走的生活道路。學生在關懷教學過程中獲得幸福的情感體驗成為教學的應然追求，應在教師的幫助和指導下建立關懷共同體，形成師生之間、同學之間的關懷關系，幫助他們過一種美而善的教學生活。因為“幸福與教育具有內在的一致性：幸福應當成為教育的目的，而好的教育增進個人與公共幸福。”[15]當學生在關懷教學中獲得幸福的情感體驗，他才可能在接受幸福關懷和體驗幸福的時候學會關懷他人、關懷社會，從而增進社會的幸福，每個學生都能這樣做，今后的社會才可能充滿幸福。那么，怎樣增進學生的幸福體驗、培養學生的關懷情感呢？其一，“教育要為學生未來的幸福生活作準備，一個不可忽視的方面就是要使教育有助于改善他們未來生存和發展的外在條件。”[16]即要在關懷教學中創建學生體驗幸福情感的外部環境，這包括物質環境，也包括心理環境或精神環境。優越的學習環境和教學條件無疑會增強學生相互關懷的凝聚力，給學生以客觀的、感性的幸福，也給學生體驗幸福提供了優越的心理支持和精神撫慰。其二，關懷教學使學生獲得幸福的情感體驗，說明它是真正追求德性的教學，說明它的終極目標是學生的幸福——現實的幸福和未來的幸福、個人的幸福和社會的幸福，這需要關懷學生的精神世界，提升他們的關懷能力。關懷是他們自覺的、自主的關懷，而不是外在的強制的“關懷”，因為那種“關懷”不是學生所需的關懷。教師應在關懷過程中提升學生關懷的能力，培養他們體驗幸福的能力，在日久天長的教學關懷實踐中促進學生成為有幸福體驗感和學習成功感的學生。

總之，一切關心教育和崇尚關懷的人們都應該致力于師生真切的幸福體驗，并懂得“教育過程中的幸福既包括學生的幸福，也包括教師的幸福。學生和教師的幸福應該是達到外在幸福和內在幸福的統一的幸福。”[17]也應該銘記只有師生都體驗到幸福的教育，關懷才在其中彰顯出它的實效，師生才能詩意地棲居，高尚的人格才能孕育生成。

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Care Instruction:A morality Practice Based on Emotional Experience

Gong Meng-wei1，2
（1.School of Chinese and the Media,Huainan Normal University,Huainan,Anhui 232001；2.School of Educational Science,Nanjing Normal University,Nanjing,Jiangsu 210097)

Care instruction is a kind of poetic emotion teaching,a kind of moral teaching,and a kind of practice teaching promoting students’positive personality construction.It must cultivate the practitioners who have plump emotion,wisdom and virtue.Therefore,care instruction is devoted to promoting the unified development of students’wisdom,morality and emotion,and asserts the generation of virtue in practice,and makes teachers and students experience the happy emotion during the construction of caring relationships,in order to realize the teachers’and students’happiness of teaching life.

care instruction;emotional experience;moral practice

G420

A

1674-831X（2015）01-0026-05

[責任編輯：劉濟遠]

2015-01-03

2013年安徽省教學研究項目（2013jyxm191）

龔孟偉（1971-），男，安徽壽縣人，淮南師范學院教授，博士，南京師范大學教育學出站博士后，碩士生導師，主要從事課程與教學論研究。