多元智能理論與英語教學法的關聯性及其啟示

王 雪 榕

(福建省民政學校 英語教研組，福建 福州 350018)

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多元智能理論與英語教學法的關聯性及其啟示

王 雪 榕

(福建省民政學校 英語教研組，福建 福州 350018)

以哈佛大學Howard Gardner教授1983年提出的多元智能理論為一后設理論，檢視各種英語教學法，以期了解各種教學法的優點，探討多元智能理論與各種英語教學法的關聯性，以進一步改進高職英語教學，提升學生的學習效能。

多元智能理論；英語教學法；關聯性；啟示

0 引言

目前中職校與高職院校已實現五年制高職生的聯合辦學模式。筆者在中職校從事高職生英語教學多年，一般而言，這類高職生的英語能力遠不及高中生，他們在英語學習上存在較大困難。多元智能理論(Multiple Intelligences Theory，簡稱MI)是美國哈佛大學Howard Gardner教授1983年提出的。在隨后的三十年間，這一理論在世界范圍內對心理學領域與教育學領域產生了巨大的影響。過去六十多年來，英語教學法層出不窮。本文試圖以多元智能理論為一后設理論，檢視各種英語教學法，以期能了解各種教學法的優點，探討多元智能理論與各種英語教學法的關聯性，以期改進高職英語教學，提升學生的英語學習效能。

1 多元智能理論的內涵

Gardner認為每個人至少擁有八種不同的智能：

(1)言語—語言智能(Verbal-Linguistic intelligence))：包含對口語或書寫語言的敏感度，學習多種語言的能力，用語言表達及理解語言的能力。

(2)數學—邏輯智能(Math-logic intelligence)：指以邏輯分析問題，歸納或演繹推理的能力，能夠辨認及操作抽象的數學運算，能考量假設以科學方法解決問題。

(3)視覺—空間智能(Spatial intelligence)：該智能能使人自由地在空間模式間轉移，能辨認方向，制造或解讀圖形的意義。

(4)肢體—動覺智能(bodily-kinesthetic intelligence)：包含用身體解決問題、創作作品、表達概念及情緒的能力，手眼協調性佳，具有喜歡或碰觸物品的傾向。

(5)音樂智能(Musical intelligence)：包含對音調、旋律、節奏、音質敏感的能力，喜愛音樂欣賞與創作，具有演奏樂器的能力。

(6)人際智能(Interpersonal intelligence)：指能善解人意、與人交往、與人有效合作共同完成任務的能力，該智能與理解他人的能力有關。

(7)內省智能(Intrapersonal intelligence)：指個體認識、洞察和反省自身的能力，表現為能夠正確地意識和評價自己，在正確的意識指導下對自己的行為、情緒、動機等做出控制。

(8)自然觀察智能(naturalist intelligence)：指個體對生物的辨別和分類，對自然世界的其他特征敏感的能力。

Gardner(1999)認為每個人天生都擁有這八種智能的潛能，但由于成長環境不同，形成每個人的優勢智能也不同，故每個人都有各自特殊的智能組合。換句話說，沒有兩個人的智能組合完全相同，每個學生學習時所會運用的智能組合也不盡相同。因此在教學中，教師應該考慮如何利用個人能力的獨特性幫助學生學習，并在教學中多涵蓋多種智能的應用以促進學生對所授知識的吸收。

2 多元智能理論與英語教學法的關聯性

英語教學法不斷推陳出新，先后出現了語法翻譯法、直接教學法、聽說教學法、認知教學法；1960年后又相繼有了團體教學法、默示教學法、暗示感應教學法、肢體回應教學法、自然教學法與溝通式教學法等，均旨在幫助學生成功地學習語言。如果要靈活運用多元教學法進行英語教學，首先要分析各種教學法的特色。筆者以多元智能理論作為一后設理論，檢視各種英語教學法，以期了解各種教學法的優點，據以設計多元英語教學以滿足學生的多元需要。筆者以多元智能為基準，就教學法的偏向將其列入相對的智能行列中。值得一提的是，每一種教學法涵蓋的智能都不止一項，僅以智能偏向為分析方式主旨在突顯不同教學法的長處。

2.1言語—語言智能偏向的語言教學法——聽說教學法

聽說教學法強調結構(form)，不強調意義(meaning)，并且認為聽和說的學習應該先于讀和寫。此教學法視外語學習為機械習慣養成的過程，認為類推是語言學習的基礎，學習的項目(Items)若以口語形式呈現(Spoken form)并且不斷地練習(Drills)，將能夠幫助學習者正確地類推。聽說教學法包含大量的口語教學(Oral instruction)，主要的教學活動是對話，用以重復練習與記憶語法句型，教學的焦點是獲得立即與正確的口語能力(Richards & Rodgers，1986)。

聽說教學法的特色在于，不論是句型或口語重復練習、對話模仿與記憶等均屬于語文智能方面的教學活動，因此筆者將其歸為語文智能偏向的語言教學方法。

2.2數學—邏輯智能偏向的語言教學方法——語法翻譯法

語法翻譯法又被稱為古典方法(Classical method)，認為語言的讀寫能力比聽說能力重要，外語教學的目的是要幫助學生閱讀與分析外語文學作品。在教學過程中，教師要求學生學習大量的詞匯與語法規則，并且分析比較母語和目標語(Target language)的相似與相異處，主要的教學活動是語言之間的翻譯練習。學生不見得有實際使用外語的機會，但該教學法強調透過外語學習的心智訓練 (Mental exercise) 幫助學生增長智能 (Larsen-Freeman，2000)。

語法翻譯法的特色是能不能真正運用語言與人溝通不是教學重點，語言間的分析比較重要，故屬于數學—邏輯智能偏向的語言教學方法。

2.3音樂智能偏向的語言教學方法——暗示感應教學法

暗示感應教學法是保加利亞籍的精神疾病醫生George Lozano提出的，最引人注意的地方是運用音樂及韻律幫助學習者放松心情，在沒有心理負擔的情況下學習語言。教學過程中，教師扮演權威自信的引導者。首先，讓學生坐在舒適的椅子上，聽柔和的音樂，待進入放松的狀態之后，再伴隨音樂跟著教師一起朗讀課文；接著，學生對照文章的目標語與母語的字詞翻譯自行朗讀一次。在音樂背景下，強調詞匯的記憶與翻譯，朗讀時則注意變換音調與韻律，將學習材料戲劇化，以避免單調的重復朗讀 (Richards & Rodgers,1986)。

暗示感應教學法的特色在于，強調借重音樂與韻律讓學生在放松的情境中，集中精神，產生學習成效，屬于音樂智能偏向的語言教學方法。

2.4肢體—動覺智能偏向的語言教學方法——肢體響應教學法

肢體響應教學法是由心理學家James Asher根據孩童習得第一語言的過程所發展出來的外語教學法，此法是建立在口語和動作的連結上，嘗試透過肢體動作進行語言教學。Asher觀察孩童的母語發展是聽力理解先于口語能力，在聽的階段孩童建立內在認知地圖，而孩童的聽力理解能力則反映在聽完之后的肢體動作。在肢體回應教學法的教室中，教師的教學重點是祈使語氣的動詞。教師以這些動詞導演學生的行為，學生花許多時間聽和做動作，教師藉由觀察學生的行動立即可知學生是否理解 (Larsen-Freeman,2000)。

肢體響應教學法的特色在于，強調學生利用肢體動作來響應對所聽到內容的理解，屬于肢體動覺智能偏向的語言教學方法。

2.5視覺—空間智能偏向的語言教學方法——默示教學法

默示教學法是由Caleb Gattegno所創，該教學法使用一系列稱為奎辛納棒(Cuisenaire rods)的彩色木棒及色音圖譜 (Sound-color chart)等教具。其第一步先教語音，色音圖譜上每一個顏色代表一個語音，教師利用顏色和聲音的對應關系引導學生探索英語的語音系統，第二步則利用不同顏色及不同長度的色棒介紹詞匯、詞組、句型等。雖然教學活動大多是在教師的引導下進行，但教師的示范很少，大部分時間都保持沉默。沉默也是教具，這一獨特的教具讓學生主動發現語言的概念，也鼓勵學生合作學習，學習者是在自主發現中學習語言(Larsen-Freeman,2000)。

默示教學法的特色是視覺工具的運用貫穿整個教學的進行，這些工具幫助學生形成記憶心像，是學習與回憶所學之間的聯想媒介，此法屬于視覺—空間智能偏向的語言教學方法。

2.6人際智能偏向的語言教學方法——溝通教學法

溝通教學法源于1960年代末，英國語言學界對語言教學傳統看法的改變。語言學界發現學習者常常學了許多詞匯、句型與語法，但在真實的情境中卻無法與人溝通。于是，結構式的語言教學法受到質疑，轉而強調語言的溝通能力。溝通教學法沒有一套固定的教學模式，依不同的教學應用，可分為“強勢版本”(即學習去使用語言)與“弱勢版本”(即使用語言去學習)，但其中心思想均是強調學習語言就是學習溝通。學生必須學習語言的結構(Form)、意義(Meaning)與功能(Function)。理解語言的某一種功能(例如打招呼)能以不同的結構表達，教學活動的設計必須包含溝通的要素，例如信息差距(Information gap)，有目的、能自由選擇說話的內容與方式，盡可能營造接近真實語用的情境讓學生使用真實的語言完成學習(Larsen-Freeman,2000)。

溝通教學法的特色是教師負責創造溝通的情境，學生自己要嘗試使用語言表達己意，與其他同學協商，從信息互動中習得語言的能力，屬于人際智能偏向的語言教學方法。

2.7內省智能偏向的語言教學方法——團體學習法

團體學習法是由Charles A. Curran依據咨商學習理論(Counseling-learning theory)發展出來的語言教學法。教學中，學生坐成圓圈，彼此有視覺上的接觸。師生與同學間首先建立關系，并訂立學習契約。當學生以母語對話時，教師在其身后小聲地將信息翻譯成目標語 (Target language)，學生跟著說出教師的翻譯并且錄音，教師會從錄音的內容中摘抄重要的句型或語法講解，學生也要抄寫這些句子的意義與用法。課堂結束前，有一段反思時間，學習者反思當日的學習經驗，通常包含個人情緒的表達與對學習契約的回饋(Larsen-Freeman,2000)。

團體教學法的特色在于，教師要敏銳察覺學生的情緒、需要與能力，適時地提供支持，幫助學生由最初依賴教師的學習慢慢建立自信，最后能夠獨立學習。學生亦要學習反省自己的學習過程，是屬于內省智能偏向的語言教學方法。

此外，還有全語言教學法與計算機輔助語言學習教學法，因能廣泛涵蓋多元智能， 故本文未予歸類。

3 對高職英語教學的啟示

有學者指出，對任何一種教學法而言，語言教學和學習都是一個復雜的過程，每一種方法都會受施教情境的影響。學生語言學習的成功與否關鍵在于教師能知覺學生的需要，并且在整個教學過程中使用多種不同的教學方法引導學生學習。這種說法正符合多元智能教學法的主張。由以上的分析來看，不同的語言教學法根植于不同的教學觀，若要建立以多元智能理論為基礎的語言教學法，則會是兼納各種教學法的“折衷式語言教學”。針對高職生英語基礎薄弱、學習興趣不高、英語學習信心不足的現狀，教師要彈性地跳脫單一教學法的框架，從現有的語言教學法中選擇最適合的部分設計教學，利用豐富多樣的英語教學內容和手段向學生展示多方面的智力領域，如開展多種形式的課內與課外活動，鼓勵學生利用多媒體、網絡、圖書館等進行主題探索性的研究，以便能更廣泛滿足學生在智能分布、學習態度、學習方式及語言程度等方面的差異性需求，促進學生多元智力得到全面、有效的發展。

4 結論

總之，多元智力理論順應了當前世界教育改革的潮流，它所提倡的開發學生的多種智能，非常符合我國當今英語教育改革提出的培養學生綜合素質的理念。在國內外多元智能英語教學相關實證研究中發現，即使每一位研究者的教學設計、實施對象與教學情境各不相同，但把握多元智能精神設計的課程在提升學習興趣、學習能力或學習策略方面皆有正面的成效，具有可操作性。就多元智能教學設計而言，教師平日必須養成搜集各種教學資源的習慣，以滿足多元教學活動的需要；教師必須了解各種英語教學法，熟悉各種英語教學方式，注重進修，以提高設計多元教學活動的能力；課堂教學要避免為教學計劃所困，失去教學彈性，須時時藉由觀察、訪談、反思等形式檢視自己的教學設計是否滿足學生的個性差異需求。

[1]Gardner, H.. Intelligence reframed: Multiple intelligences for the 21th century[M].NY: Basic Books，1999.

[2]Larsen-Freeman, D.. Techniques and principles in language teaching[M].Oxford: Oxford University Press.Inc，2000.

[3]Richards, J. C. & Rodgers, T. S.. Approaches and methods in language teaching[M].Cambridge: Cambridge University Press，1986.

[4]黃遠振.新課程英語教與學[M].福州：福建教育出版社，2003.

[5]金立賢，Martin Cortazzi，張宏.多元化培養學生英語綜合應用能力——大學英語創意系列:多層面投入型英語教學方式[J].外語界，2005，(1).

責任編輯：富春凱

10.3969/j.issn.1674-6341.2015.06.053

2015-06-30

王雪榕(1975—)，女，福建福州人，碩士，講師。研究方向：英語語法教學。

H319.3

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1674-6341(2015)06-0115-03