語文類師范生技能訓練的哲學思考

侯志成

（長沙師范學院 師范預科部，湖南 長沙 410100）

師范生是未來的教師，教師肩負“傳道授業解惑”之職，語言是基本的傳授工具，至于語文教學更是內容與方法一體，這些都決定了語文類師范生的教學技能訓練，或者說師范生的語文教學技能訓練都是特別需要重視的。關于這一方面的經驗文章可以說是層出不窮，這是很好的事情。但如果我們滿足于經驗的積累，而不能進一步使之發酵、升華，就勢必難以有質的飛躍，要解決這個問題，哲學反思就成為一種必然。

一、從哲學的角度看教師的地位和作用

“執兩用中”是中國的傳統智慧，《禮記·中庸》載孔子語“執其兩端，用其中于民，其斯以為舜乎？”[1]所謂兩端，即“過”與“不及”，都是對“中”的背離。這里好像只是一個分寸的把握問題。事實上，三分法（準確而全面的說法是“一體二分三合”）不僅是量的尺度，也是結構上的模式。如天地人三才，日月星三光。老子《道德經》云“一生二，二生三，三生萬物。”[2]基督教認為圣父圣子圣靈三位一體。辯證法的對立與統一合起來正好是三，民間更常說“事不過三”。這種思維方式也可以運用到語文教育中來。什么是語文教育的“兩”與“中”？筆者認為，對于教師來說，“兩”就是學生和通過語文呈現的世界，“中”就是語文教師。這里要澄清一個普遍的誤解，——教師中心論已經聲名掃地了，但是“教師中心”就沒有合理的意義和必要的地位嗎？以教師為權威、為道或真理的化身、為教學的完全主宰，這種“教師中心”自然是不合時宜了。但是，天地萬物自然而然是各自中心而又互相中介的，以中心來否定中介固然是不對的，反之，以中介來否定中心也是偏頗的。在教育上，學生為本、教師中心（中介）與教育內容（是對世界的反映，表現為廣義的和狹義的教材，狹義的教材是橋梁和示范，廣義的是拓展和歸宿）之作為終極正好也是一個完整的三位一體。因此，一味地否定教師中心即使不是錯誤的，至少也是片面的。作為一個教育者，尤其不應該跟風，從一個極端跳到另一個極端，孔夫子能夠因材施教、有教無類是與他倡導的中庸哲學分不開的。在全面把握兩極的基礎上，教師的自我才會有中允的定位。孫子兵法說“知己知彼百戰不殆”，實際上不止己與彼，《毛澤東選集》第一卷第一篇第一句就說出了敵、我、友三方的分別是革命的“首要問題”這種更全面的觀點。在一個尚不能在其中游刃有余的世界里，學生就好像是遭遇到了不懷好意的敵人，教師就是幫助他打破這種困境的朋友。站在教師的角度，明確自己的定位，幫助他的學生朋友走近并走入這個世界就是自己的使命，認清我你他，我們才好通力合作，共度難關。

一個好的語文教師會在學生與語文之間架設一條溝通的橋梁，起到中介的作用，而一個蹩腳的語文教師所起的作用恰恰相反，不是中介而是“中界”，也就是在二者之間起到劃界和阻斷的負面效果。眾所周知，語文是人存在的方式和工具。人一生下來就無可選擇地遭遇他的母語，這不是一般的興趣學說可以解釋的，語文就是一個人的命運，好的語文教師如同可以借力的好風，送人輕舉逍遙于精神的樂土，壞的語文教師則泯滅一個人對語文已生的濃濃摯愛，逐漸變得心靈干涸。語文教師對學生的命運實在具有不可小覷的影響。

二、技能訓練的意義

語文教師怎樣影響一個學生的命運？最終的答案是技能。

教師總是通過技能來執行任務，學生也總是通過教師的技能來感知和領會。當一個學生感覺不到教師在運用技能，有可能是教師技法高超而“潤物細無聲”，也有可能是學生已經到了不必教的地步，因為“教是為了不教”，一個學生能夠直接與意義相周旋了，就不問形式了，語文教育的使命至此也就完成了。另一方面，當一個教師感覺不到技能，也有兩種情況，一是他根本不知教為何物，一是他已進入化境，無招勝有招，出手即是招。二者之間是一個過渡，靠近低端的是入門階段，是我們要討論的重點；靠近高端的是正處于自我修行但還沒有爐火純青的階段，大多數教師都會畢生停留在這個階段，只有極少數肯用功又有一定悟性的人才可望達到最高境界。

世界從人格和人際的角度可以歸于我、你、他的關系，從具體構成來看則是物、身、心的組合。粗略地說，物就是外部世界，心就是內在世界，身則是直接的世界。哲學界從傳統的“形而上”、“形而下”這對范疇之外又引出“形而中”。其實，形就是形，它是直接存在的，一般泛指一切的物質。“形而上”是它的相對概念，指看不見的道或規律，為了對稱，就用“形而下”來指形本身，已經是累贅了。后來，“形而下”用得濫了，尤其是身體哲學的興起，人們覺得有必要區分物和身，就有了“形而中”。這也是語言中的回歸現象，最直接、最簡單的東西最后反而用最復雜、最迂回的形式來表現，這也體現了認識的螺旋式上升吧。認識已經大成了，現在回歸簡單，就用“心”指代形而上，“身”指代形而中，“物”指代形而下。

在語文教育中，教師所憑借的教材之類是物，沒有教師的運用則不起任何作用，或者說只是等同于學生自學所用之物；教師的文化修養、專業內涵、理論儲備等等都是屬于心的范疇，隱而不彰，它們最終必須通過教師的身體活動來表達，而身體活動，在這里就是一個人的技能。很明顯，這個技能比一般所說的師范生技能要廣義些，可以說是教育哲學層面的。當前技能訓練的收效不明顯有很多原因，其中往往被忽視的是人們易于就技能而訓練技能，境界必然不高。這是因為，技能固然由身來執行和表現，但離開了心的悟性和靈氣，就只能剩下邯鄲學步了。歸根結底，物身心三者是對世界構成的一種劃分，既然有三，就缺一不可。在三者之中，身是技能的承擔者，物是技能的對象、工具和場所，心則是技能的靈魂和主宰。齊白石能夠從一個鄉下木匠成就為世界級的藝術大師，就是他的心量和心境遠遠高于普通的美術工作者，那些只求混口飯吃的匠人就更不可同日而語了，但就算是匠人，也有高下之別，其中心性之別仍然是最為關鍵的。沒有基本的技能而侈談造詣必然是眼高手低，滿足于技能的獲得不思創造必然是故步自封，一個新手最首要的當然是技能，但絕不是不假思索的技能。思索，當然不是一切從頭開始，前人的認識就是后人進步的階梯，可以比較、取舍，不可以無視，這就是理論學習的重要性了。但是理論是輔助技能的，不應該喧賓奪主本末倒置。

三、技能訓練在課程中的位置及其內部組合

《莊子·養生主》有個著名的“庖丁解牛”的故事，里面有一句話“臣之所好者，道也，進乎技矣。”[3]權威的解釋把“進”說成是“超過”，自然有道理，但不全面。一般把“大道”與“小術”相區別，似乎“道”一定比“術”高明。其實道與術須臾不可分離，道必形之于術，術必循道而有其用，這里的道、術與上面的身、心是相對應的。對于不同的人而言，有的人好虛，本不是問題，但不能落實，就必然成為紙上談兵。有的人務實，一般來說是優點，但是拒絕理論，他的進境也就很有限了。所以說由技進于道固然值得欽佩，反之，由道進于技也完全應該提倡，總之是要由個人實際出發，進到比較全面的境界，才是殊途同歸。師范教育要培養知識和技能兼備的全面人才，但是在理論熏陶與技能訓練的結合上常常不易處理。

就一般情況而言，年齡較小的偏于技能，年齡較大的偏于理論，比如初中進來五年制的學生更熱衷于怎么教，高中進來三年制的學生就比較能夠接受從理論講起。從事情發展的初級階段來說，先關注怎么操作是自然的，然后才問為什么，而從職前教育與正式從業的關系來說，先具備了一定的理論修養，技能定向才不會失之于盲目。一個人的類型或許有所偏屬和側重，但其個人的發展也可能呈現階段的交替。這些問題在個別教學的時代好解決，在班級制教學的模式中怎樣處理呢？水火不容嗎？有必要進行辯論，贏者就是真理嗎？有可能和平共處各取所需皆大歡喜嗎？這些問題目前都有待解決，值得探索。筆者以為這涉及組織的方式問題。在管理學上有一種說法是“管得最少的政府是最好的政府”。管理，從根本上說是人際組織問題。前提是要有管，不管，就散了，個人是無從談文明的。但怎樣管、管多少是大有學問的。組織涉及主體、對象、任務、時間、場所等等內容的分配，傳統儒家講“大一統”，道家則講“無為而治”，看似矛盾，其實互補，中國的歷史正反兩方面也都證明了這一點。“大一統”在于社會機體的有機協調，但過強的組織就容易導致權力過于集中，上級干涉下級甚至越俎代庖，最終必然是萬能的上級與無能的下級難以同心協力，上面腐敗，下面無奈。“無為而治”在于社會成員的自在發展，但過于自由散漫必然造成由于各人先天后天種種機緣的差別所導致的強弱分化乃至弱肉強食。看似靜態的“大一統”是以動態的“統一”來維持的，而貌似動態的“治”卻是通過似乎靜態的“無為”來達到的。可見大一統與無為而治雖然取徑不同，而所歸一致。要避免上述相同的不利結局，只有事先結合兩種方法，才可望一種可持續的良性發展。怎樣結合？具體的細節肯定不是一篇文章所能講清的，我認為最根本的是要在動靜關系上做文章。

周敦頤《太極圖說》指出“一動一靜，互為其根。”[4]有動有靜是無疑的，但是如果只有動靜，它們在何處互為其根？必有第三者才能圓滿，這個第三者就是混沌，混沌包羅萬象，是動靜轉換的場所，是各種可能的大本營。合而言之，靜是大體的結構，是秩序和平衡，就是學科本身的自在結構；動是各部分之間的聯系，是突變和沖動，就是學生基于最近發展區而跳起來摘果子的行為；混沌（或簡稱“松”）則是二者轉換的中介，是施教者給予寬松的教學計劃以及教學過程與氛圍。靜動松應該有著自由的組合與轉換，盡量少一些教師的預設，而多讓學生走自己的路，合起來就成為“無為自化”。當代的混沌學、自組織等理論是對中國古老哲學的科學回應，也是我們技能訓練和習得的有益借鑒。做夢和自發練功去病是兩種自組織現象，分別是心與身的自組織，又如自由市場亂中有序是社會層面的力證。一棵樹的枝葉分布記錄著無序中的有序，一個生態系統的平衡也是自組織形成的。

不幸的是，我們常常干預太多，不是自組織，而是“他組織”，這樣就不是促進了技能的習得，而是干擾、延緩了這一過程。終極而言，世界是一體的、自在的，在一定的范圍和界限上，總可能找到自組織的存在。自組織有其自身的物身心結構，即外部環境、存在形式和功能性質。自組織有其自身的我你他關系，即主體、對象、中介的分際與結合。自組織有其自身動靜松的運行方式，即基礎、機遇與激動的相生與制約。自組織與他組織是相互轉化的，理想的技能訓練模式就是要找到各相關因素的自組織的存在方式，而不是互相外在地起著消極影響。這里不能詳細討論具體的情形，一般地說。信息的足夠開放、評價的適度寬松、行動的必要自由都是自組織的要件。信息的開放如學生對未來職業的知悉、對全部課程計劃的實際了解，特別是課程計劃本身應該有一定的靈活性。評價方面，或許應當成為教師對學生進行訓練的主要任務和手段，不應該搞一錘定音，宜著眼其過程性、綜合性、引導性。根本的還是學生主動權，在這個問題上，首先是學生的入口關要盡可能把好。盡管興趣可以培養，但終究不如入校之前就已經自己志愿從教的，特別是已經另有志愿的人更難強迫，學生為本首先就要從這個根本做起，教學雙方互相情愿才好同心。至于無可無不可的學生常常是多數，就可以從人的潛能和全面發展來激發、引導，當然好好發揮興趣型學生的帶頭作用是重要的。

關于技能訓練的內容和形式，基本上是老生常談，我們現在最需要的是對技能訓練的根本性反思，這里也進入到本文最后要強調的師資。所謂根本反思，就是要反思到根本。思屬于心，反思之反（返）就是要返回到身這個根本。身體哲學的要義是回歸身體，但不是只要身體，而是貫徹以身為本，使各種相關因素全面有機協調。中國的傳統“以身作則”首先就貫徹在教育之中。在語文教學技能訓練師資上，以往常常是小學一線優秀教師上調或兼職擔任，這是符合“現身說法”的要求的，但往往失之于理論厚度不夠，主要在于一直以來的教育理念和導向問題，這種影響是全局性的卻又是教師個人無能為力的；另一方面是技能型的教師往往對理論重視不夠，那么與之同類的學生就能夠得天獨厚了，而其他類型的學生則失去了選擇的余地。新時期新課標背景下，我們對教學法師資本身也應該有“技”與“道”互觀的全面視野，如前文所述，才能更好地訓練我們的語教師資。

[1]朱熹.四書章句集注[M].長沙:岳麓書社,2008:29.

[2]陳鼓應.老子注釋及評介[M].北京:中華書局,2009:225.

[3]陳鼓應.莊子今注今譯[M].中華書局,2009:106.

[4]湖南省濂溪學研究會.元公周先生濂溪集[M].長沙:岳麓 書社,2006:7.