教師的教育立場：結構與內容

楊欽芬　郭嬌

在教育教學活動中，不同教師對相同的教育問題會有各種不同的觀點和行為，紛繁復雜的教育觀念和教育行為背后反映的是教師處理教育問題迥異的立場。由于每位教師對教育所持的立場不同，他們可能會做出教育性決策促進學生的發展，也可能做出反教育性決策刺傷學生的心靈。作為“教育者”，教師應該持有怎樣的教育立場呢？本文擬做嘗試性探討。

一、 教師的教育立場：內涵與結構

教師的教育立場，是教師在面對教育問題時，能自覺地從教育視域出發，以相應的思維方式分析和處理教育問題。它是教師在實踐中獨特的教育認識與教育直覺綜合發生作用的動態結果。教師作為教育者，應該時時刻刻從“教育的角度”思考教育問題，站在教育系統的角度來處理和解決人才培養模式以及教育與其他系統的關系。

教育的原點、過程與結果決定了教育立場的內在結構包括以下要素：第一，教育的人性假設。“成人”是教育的原點和終極追求，教育是一種采用各種方式有意識地促進學生成長的活動。但是，對“學生”的不同認識會導致教育的不同方式。第二，教育的內在邏輯。教育的內在邏輯即教育活動展開的內在機制。教師如何展開教育活動的過程決定了學生生存和發展的狀態。第三，教育的價值追求。教育總是體現特定的價值取向，價值性是教育的根本屬性之一。在教育各要素中，教師如何追求教育的價值，關系到教育的終極旨歸。

探討教師的教育立場，利于促進教師對教育實踐的反思，審視自身的教育理念與實踐的出發點是否正確，并思考如何從教育立場出發進行正確的教育行動，利于增強教師的教育理解，提升教師作為“教育者”的素質。

二、 教師基本的教育立場

作為教育者，教師應該經常考慮以下問題：教育為了誰？是依靠誰來展開的？又是從哪里出發的？教育立場的內在結構決定了教師基本的教育立場主要體現在以下三個方面。

1.生命立場：教師教育的原點

從教育的對象看，教育是關乎人的生命發展的事業。教師在承擔起育人使命時，要立足于學生的生命成長，切實地關注他們的生命質量、生命體驗、生命幸福和生命價值的實現。

（1）尊重學生的主體地位

教師在教育活動中面對的是自由自覺的生命體，是可以在一定程度上決定自己發展速度與方向、不斷建構人生的人。因此，教師應尊重學生的主體性。無論是教育目標、教育內容、教育方法，都應該以關懷意識為底蘊去激發學生的興趣和創造性。教師如果沒有這種關懷意識，像對待“物”、“動物”那樣對學生進行改造、加工和訓練，教育也就不能稱之為教育。為此，教師必須時常追問自己：我把學生當人了嗎？我把兒童當兒童了嗎？他們的潛能、興趣、愛好和生存狀態，我關注了嗎？等等。

（2）自覺培養“完滿人性”的人

作為生命的存在，學生是自然生命、社會生命、精神生命的統一體，是集生理性和心理性、個體性和社會性感受于一體的。在教育活動中，教師不僅僅關注學生知識技能的獲得，更要關注學生的情感、意志等品質的培養，關注學生個性和潛能的充分發展。教師不僅要追求量化的結果，還要充分尊重學生的生命體驗，多元的發展意向及創造性的想法等。譬如，地理學科，最重要的不是教會學生掌握地形、地貌的知識，更重要的是與人們生活、生命息息相關的生態環境問題。站在生命立場考慮教育問題，教育世界才凸顯生命活力。

（3）關注“具體的人”

每位學生是具體的、有血有肉的活生生的個體。他有自己的歷史和個性，這種個性隨著年齡的增長而越來越被一個由許多因素組成的復合體所決定。這個復合體是由生物的、生理的、地理的、社會的、經濟的、文化的和職業的因素所組成的，而這些方面對于每個人來說都各不相同。當我們決定教育的最終目的、內容和方法時，要關注學生的個體生活史和真實生活經驗，凸顯個體生命本身的內涵。關注教育中的具體的人，就要從學生個人情況、成長的內外環境來全面、深刻地了解每一位學生。只有了解了每一個學生的特點，才能引導他們成為有個性、有志向、有智慧的人。正如蘇霍姆林斯基所說：“不了解孩子，不了解他的智力發展，他的思維、興趣、才能、稟賦、傾向，否則就談不上教育。”[1]

2.過程立場：教師教育活動的方式

人是未完成的生命體，人的發展是不斷生成、豐盈、完善的過程。這決定了教育活動是瞬息萬變、不斷綿延的“過程”。這種前進中不斷膨脹的連續過程，便是不斷產生新的結果、新的體驗、新的觀念、新的價值的過程。

（1）過程立場是一種發展立場

教育是培養人的活動。每個人都把自己的期望、追求通過價值取向賦予教育活動。由于各人目的不同，其教育價值取向存在差異。就學習動機和期望而言，不同的人會有不同的回答，學生會說為了得到一個好分數，家長會說為了考上一個理想的學校，教師會說為了傳授更多的知識……這就會造成教育過程中各種目的需要和價值取向之間的沖突。但是，教育過程的價值不應恣意地受到干涉和控制，而應堅持“學生發展”的立場對教育過程的價值作理性選擇。教育過程的發展立場表現在兩方面：第一，它從過程中追求結果，而不是從結果中評價過程。比如，同學A和同學B在一次數學考試都獲得“90分”，雖然結果相同，但過程不一樣。同學A之前考試一般是70分左右，這次90分，是說明他在進步，同學B之前考試一向是95分以上，這次90分，說明他在退步。以過程思維看教育現象，能看出學生的發展變化。而現實的教育是從結構中追溯和評價過程，這是應試教育的真正弊端。第二，它不是一成不變地、先驗地看待學生，而是以發展眼光看學生的成長。例如，正在成長中的學生，心理還不成熟，難免會出現這樣或那樣的缺點或錯誤，在某階段在某方面略落后一些，持有過程立場的教師不會給他們帶上“頑固不化”“毫無發展前途”的標簽，而是時時刻刻看到他們身上的潛力和閃光點，悉心進行教育。

（2）過程立場是一個多元立場

教育過程是師生基于文本和多元活動，建立意義場域的過程。教育過程的意義表現在三個方面：文本本身的意義，即文本是什么就是什么；文本作者的意義，即作者通過文本表達的意義；文本讀者的意義，即讀者對文本的意義賦予。由于文本意義的復雜性及師生對文本理解的不確定性，決定了教育過程不是單一的、平面的，而是多元的、豐富的。其一，文本的意義是復雜的。由于認識主體的個體性、社會性、主體間性等因素的影響，對文本的解讀存在多樣性。其二，師生對文本解讀存在不同。由于師生的知識結構、思維方式、生活經驗、文化環境等不同，即使在同一情境下、對同一文本也存在理解的差異。教育過程是文本的意義、作者的意義和讀者解讀過程錯綜復雜交織生成的意義網，交叉點越多，建構的聯系越豐富，越多元。

“多元”意味著多種可能或多種解釋，意味著多元思維方式，多元的問題解決策略，學生的發展路徑是多樣的，答案是多種多樣的，觀念的建立也是多種多樣的。由此，在教育過程中，教師通過文本影響學生時，應秉持一種多元意義的教育過程觀，鼓勵師生在自身的生活經歷、經驗的基礎上尋求對文本意義的多元理解，而不是執迷于標準答案和確定性結論，允許“多元”的聲音存在。教師要創設一種促進探索的課堂氣氛，透過師生與文本之間的對話探討各種可能性。

（3）過程立場是要揭示過程中復雜動態的關系和動態平衡的狀態

教育的意義是在“過程”中實現的。教育過程是以“關系”和“轉化”為根本方式展開教育活動。首先，教育過程是動態關聯的過程。任何教育事件的生成都不是孤立的，教育事件的生成發展是教育內外部諸關系相互作用的結果。就內部關系而言，教師、學生、各種教育中介、教育影響等都是教育內部的關系項，每一個教育事件的產生都和這些關系項密切相關。教育過程的外部聯系即與世界的自然、社會、自我的聯系。其次，教育過程是轉化和生成的活動過程。美國教育家多爾明確指出：“今日主導教育領域的線性的、序列性的、易于量化的秩序系統——側重于清晰的起點和明確的終點——將讓位于更為復雜的、多元的、不可預測的系統或網絡。這一復雜的網絡，像生活本身一樣，永遠處于轉化和過程之中。”[2]我們強調教育過程的關系性，并不意味著教育過程是混亂無序的。過程立場要求教師在教育教學中做到以下幾點。

其一，揭示教育過程的關聯性。這種關聯性包括：一方面，揭示教育過程內部的運作關系。探討影響教育意義生成的各因素諸如教師、學生、文本之間的運作關系。另一方面，揭示教育過程與世界發生聯系的過程。主要內容包括：（1）與自身的聯系。教育首先是一個自我發現、自我批評、自我醒悟、自我發展的過程。（2）與社會和文化的聯系。不同的社區、不同文化之間都存在差異。教育過程要讓學生學會尊重每一個人、每一個社會和每一種文化。（3）與自然的聯系。生活在地球上的我們，應該關愛和保護自然生態環境，促進環境的可持續發展。

其二，揭示教育過程的轉化與生成。教育過程的轉化與生成不是毫無方向的，而是以價值為導引。在教育中要轉化什么？簡單的說，教師要關注學生思維的過程、品德轉化的過程、教育文化化的過程。即要把知識轉化為能力，學會知識的同時更懂得如何思考；把道德規范轉化為學生自己的道德行為，而不再只是紙上談兵；把人類的文化成果轉化為學生自己的文化品格，做一個有知識更有文化的人。

3.意義立場：教師教育價值的追求

從教育價值的追求看，任何教育活動都不是事實中立的，而是意義負載的。尋求意義是教育的根本追求。教育的意義立場有以下幾個特點。

（1）意義立場由“教育是什么”的本體論追問向“教育應該是什么”的實踐論追問

長期以來，人們對“教育是什么”、“課程是什么”等形式的追問，實際上已經預設了一個與人無關的“實體”存在。這種思維相信，只要充分發揮自己的智力，就可以層層剝離教育這個實體，揭示出其內在的所謂的“本質”。在這種信念或思維的支配下，人們已經把教育放到了自己的對立面。對“教育應是什么”的追問，是一種價值立場。對教師而言，他首先考慮的不是如何有效地教育，而是思考帶給學生什么樣的教育經驗，包括什么樣的知識對學生最有發展價值、什么樣的主題探索最有意義？受過教育的人應該是怎樣的？教育承擔怎樣的使命？如此一來，作為教師關注的就遠遠不止是課堂教學行為、教學策略、教學模式等問題，而更應該關注我們為什么需要教育和教學？教育的目的是什么？等。這樣，學生在教學中的地位就凸顯出來了。要做到這點，教師需要加強對“什么是有意義的教育”的理解，也需要具備“如何生成意義”的教育能力，讓教育過程成為旨在意義生發、獲得體驗的意義場。

（2）意義立場超越教育的技術取向，基于內在價值來理解教育

一切教育領域應該是意義的領域。美國教育哲學家費尼克斯從課程哲學的角度論述了意義。他說：“意義這一術語試圖表達理智或心智的全部內涵。這樣，在人的機體適應活動中，在感知中，在邏輯思維中、在社會組織中、在言語中、在藝術創造中、在自我意識中、在目的決定中、在道德判斷中、在時間意識中、在禮拜活動中，就存在不同的意義。”[3]并提出：“如果人性的實質在于有意義的生活之中，那么，教育的正當目的就是要促進意義的生長。”[3]“意義的生長”應該可以理解為喚醒學生沉睡的潛能，使其生命價值不斷拓展和升華。可見，意義立場是超越了教育的技術取向，從教育的內在價值考慮教育。它引導學生求真、求善、求美，以促進生命不斷成長、不斷超越現實和生成新的自我。教師在促進學生發展的過程中應該對教育目標、內容進行分析鑒別，做出理性的價值選擇。這里涉及三個問題：第一，意義的預設。教師要盡可能地把每一種教育的意義預設出來。如果教師沒明確教育意義，就不可能有好的教育效果。第二，價值和意義的多種可能性。教師要揭示價值實現的可能性，從教育過程中揭示教育過程的價值豐富性。第三，意義的結果和意義的評價。教師要明確，哪些是在過程中產生的意義，哪些是在預設中產生的意義，如何對意義的結果進行評價。

參考文獻

[1] [蘇]B·A蘇霍姆林斯基.給教師的建議[M].北京：教育科學出版社，2007.

[2] [美]多爾著.后現代課程觀[M]. 王紅宇，譯.北京：教育科學出版社，2001.

[3] 瞿寶奎.智育[M].北京：人民教育出版社，1993.

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