試論小學課文教學“語文核心價值”的基本特征

范國強

2011年版《語文課程標準》公布和實施以來，關于確定課文教學“語文核心價值”的問題，引起了人們的關注。但是，閱讀教學“語文核心價值”的提出者是中學語文教學研究者，她所針對的主要是中學語文教學。小學語文作為語文教學的一個重要組成部分，與中學語文教學有許多相同、相通之處，但是，由于學段目標和教學對象的特殊性，必然使中、小學課文教學“語文核心價值”的特點存在較大差異。本文吸收“語文核心價值”的理論精華，根據小學語文教學的階段性和特殊性，試著對小學課文教學“語文核心價值”的基本特征談一談自己的一管之見，以求對廣大小學語文教師有所幫助。

一、 它可能只在某一處，也可能具有幾個點

課文教學的“語文核心價值”，指由課文在教材中所處的位置以及它本身的主要特點所決定的，應該和能夠教出與體現的“語文課程內容”方面的價值。鄭桂華教授當初提出閱讀教學要“凸顯文本的語文核心價值”，是要解決“語文學習對象（課文）的整體性、豐富性以及隱秘性和單元教學需要的教學內容的單一性、局部性、明晰性”之間的矛盾，認為“在一節課或一個教學設計的單位時間里，我們不可能涉及一篇課文里蘊含的所有的信息，甚至對許多重要的價值，也只能有所選擇、有所取舍”[1]。王榮生教授在說到語文課的評價標準時也指出，評價一節語文課的最低標準是：“它教的必須是語文方面的內容，而且要相對集中”[2]。從這些觀點中我們可以看出，一篇課文在某一階段、從某一種教學需要所確定的語文核心價值，大多只能是某一處、甚至是某一個點。這種確定教學核心價值的理念與方式，對于所要學習的語文知識點比較深刻和深厚的中學語文教學，是十分適用、而且非常應該的。但是，對小學課文教學便不太適用。

根據2011年版《語文課程標準》學段教學目標，小學低年級主要是進行“字詞句”的教學，又根據“課標”所界定的“學習語言文字運用”是語文學科的基本性質，小學低年級除了識字、寫字和朗讀外，最能體現語文價值的教學內容應該是：感悟詞語搭配，訓練用詞的準確能力；感悟構詞規律，提高詞語的生成能力；感悟組句方式，學習典型的基本句式。而這其中的每一項內容，都不像中學課文教學的內容那樣復雜和深刻。一個句式的結構方式，一組詞語的搭配方式，一種詞語的組合方式，與那些內容和規律都比較復雜的描寫方法比起來，所花費的教學時間和精力都相對較少；而一篇課文，需要學習的句式或詞語的搭配與組合方式，又往往不止一個；再加上小學語文教學往往是引導學生對這些語言運用規律的感性和表層的感知，不需要教給太精深的知識體系，這樣，在目前一篇精讀課文大多要教兩個課時的情況下，小學課文的“語文核心價值”就往往，也應該不止一個點了。比如，在一次以“探索語文核心價值”為主題的教學研討活動中，我們把人教版語文二年級上冊《葡萄溝》的教學目標確定為：

1.會認11個生字，會寫12個字；學習正確、流利、有感情地朗讀課文。

2.理解茂密、涼棚、一大串一大串、五光十色等詞語的意思，感悟它們的運用規律；學習課文中“介紹水果多的句子”和“寫葡萄果的句子”，感悟這兩個句子的結構方式（即“句式”）；學習寫葡萄樹（架）的句子，體會比喻的巧妙，感悟作者的言語智慧。

3.領略葡萄溝的風土人情，產生對葡萄溝的向往和對維吾爾族人民的喜愛之情。

很顯然，在這3個目標中，“目標2”是這篇課文教學的“語文核心價值”，其中句子的學習就有3個，詞語本來也是一個核心的教學點，只是它可以整合到句子的教學中罷了。

根據2011年版《語文課程標準》中小學中年級階段教學目標，中年段課文教學的重點應該是：“繼續進行字詞句的學習，掌握理解詞句語的有關新的方法，學習概括文章主要內容的方法，學習典型的自然段的結構關系。”在這些內容中，“自然段結構的學習”和“理解詞句的方法”可以整合在一起進行教學；而“學習概括文章主要內容的方法”絕對不是我們以往所習慣的在學生讀了課文之后，就問他們“這篇課文主要講的是什么？”這么簡單，它有一個比較系統的方法體系，要涉及到：把握文章主要內容的一般方法，幾種基本文體把握主要內容的相應方法，不同結構的文章把握主要內容的相關方法，等等。而這些內容是很難與課文其他教學內容整合成一處的，這就需要另設教學板塊，花費比較多的時間和精力，在課文整體感知中獨立教學。高年級課文整體把握的要求和相關規律方法的學習要求也越來越高，它們與課文精讀中相關核心內容的教學也就越來越顯示出相對的獨立性。

所有這些，必然造成小學課文教學中“語文核心價值”的多點分布。明確小學語文核心價值的這個特征，有利于我們根據年段特點，確定合適的教學核心內容，而不至于由于對“語文核心價值”的片面理解而造成確定核心價值點的艱難和畏懼。

二、 它不僅是一些名詞術語，更是一套方法策略

在以往的“以知識為中心”的語文教學中，教學的主要目的是讓學生學習語文基礎知識，而這些“知識”，大多是關于“什么東西是什么”的陳述性知識——如什么叫借物抒情？什么叫以物喻人？什么是細節描寫？什么是側面烘托？等等。這種知識觀下的語文教學，教出來的學生往往只會談論語言而不會使用語言，造成了學生語文能力的低下，背離了語文知識教學的根本宗旨。新課程改革后，特別是近幾年來，隨著人們對語文本體性質認識的不斷深入，也出于對語文教學高耗低效的反思，人們認識到，知識不單單指陳述性知識，更指“怎么做”的程序性知識和“如何選擇怎么做”的策略性知識，而“語文課程知識應以學生從事聽、說、讀、寫等言語實踐的動態知識為主要內容”[3]。鄭桂華教授認為一篇課文的“語文核心價值”應該具備四個特征：具有語文特點，具有明顯的特征或代表性，具有統領性，便于上升為“類概念”[4]。這其中的“具有明顯的特征或代表性、便于上升為‘類概念”就要求所教的知識，是能夠揭示語言或言語規律的、能夠遷移和運用的知識。這些知識的概括性都比較強，也比較抽象。這對于抽象思維能力已經得到較大發展的中學生來說，也許比較容易理解，比如，如果老師告訴學生相關知識，他們就有可能在相應的文本中找到相關的內容并學習、內化為自己的語文能力。但是，對于以形象思維為主、抽象思維還處在剛剛發展階段的小學生來說，他們要理解、運用這些知識，就顯得比較困難。這就要求我們在教學中，要把所要學習的“知識”潛藏在學生理解課文的教學過程中，讓學生形象、充分地感知其中所要學習的語文知識后，再引導學生回憶、反思課文內容或自己的學習過程，然后用通俗淺顯的語言揭示出來，最后把獲得的知識運用到具體的讀寫實踐中加以訓練，形成語文能力。比如，人教版語文五年級下冊第七單元《臨死前的嚴監生》，根據課文特點及其所在單元學習要求，設計如下的教學過程：

（學生初讀課文，整體感知后）

1.自讀感悟：想想面對嚴監生臨死前所作出的動作，周圍的人有哪些反映，嚴監生又有哪些變化，從中可以看出他心里會想些什么？

2.全班交流：教師有意識地引導學生從嚴監生的主要動作及神情等細節的變化中，體會他此時內心的想法，從而理解他的越來越吝嗇，越來越不可思議。

3.討論歸納：

（1）什么叫“細節”：小型的動作、神情及其變化，作用卻很大。

（2）怎樣描寫細節：讓人物的主要細節與其他人的事情關聯起來，表現人物性格；在事件發展的過程中寫出細節的變化，逐層遞進地表現人物特點。

4.遷移練習：

（1）閱讀優秀的寫人文章，看看作者寫了哪些細節，這些細節與表現人物特點之間有什么關系？

（2）注意觀察或回憶身邊的人做事情時的細節，想想它體現了人物的什么特點，試著寫下來。

很顯然，在這個教學過程中，體現這篇課文“語文核心價值”的語文知識，除了“什么是細節”是陳述性知識外，大部分是“怎么描寫細節”這一程序性知識和“怎樣選擇有作用的細節來描寫”的策略性知識。而且，對這些知識的教學，根據小學生的學習特點，做到：形象感知——揭示規律——遷移訓練。這就是小學課文教學“語文核心價值”知識點的教學方式與規律。

三、 它既是新知識的獲得，也是原技能的提高

學校語文教學是一種有目的、有組織、有程序的系統的社會活動，它要求學生經過某一時段的語文學習后，獲得新的語文知識，提高新的語文能力。這就要求課文教學的語文核心價值是“新”的。這種“新”有以下兩層含義。

一是“知識”的名詞是新的，所以，對學生語文能力形成的作用也是新的。語文知識是一個龐大的體系，雖然目前我們還沒有構建出明確的規范和具體內容，但是，從筆者近年來在具體課文教學的實踐探索與思考中發現，它們既有“模模糊糊一大片”的特點，又有“清清楚楚一條線”的特征。“清清楚楚一條線”指語文教學中的知識內容，應該和其他學科中的知識一樣，有一個比較明晰的呈螺旋上升的體系，它們是從簡到繁、漸次深入、不斷提高的；“模模糊糊一大片”指每一個知識點的下面，應該有一系列的子系統，有利于有針對性地提高學生的語文能力。語文知識“清清楚楚一條線”的特點，要求我們在課文教學中，根據語文知識的構成體系及其內在邏輯，不斷地教給學生新的知識，而不是無論哪個階段教到某一個類別的課文，都是那幾個概念、那幾句陳詞濫調。比如，上文中提到的人教版語文五年級下冊第七單元的精讀課文有三篇：《小嘎子和胖墩兒比賽摔跤》《臨死前的嚴監生》和《鳳辣子初見林黛玉》。它們都是寫人的文章，單元導讀中提出的語文知識點是：“感受作家筆下的鮮活的人物形象，體會作家描寫人物的方法。”如果我們缺少教學核心價值應該是“新”的理念，就很容易在每篇課文的教學中，都把語文知識定位或歸納為“通過人物的動作、語言、神態的描寫突出人物的特點”。這些知識是五年級的學生早已經熟知的概念和名詞，因而就使課文教學的“語文核心價值”顯得陳舊和空泛，大大降低學生的學習成效。為了做到課文核心價值的“新”，又能夠從各自不同的角度凸顯單元語文學法的總要求，我們根據三篇課文在描寫方法上的不同特點，把單元的總語文知識分解為：通過動作描寫凸顯人物形象，通過細節描寫凸顯人物形象，通過語言描寫凸顯人物形象，分別分配到三篇課文的教學中，并根據課文表達上的獨特性，構建相應的程序性知識或策略性知識，使這三篇課文的“語文核心價值”更集中也更深刻。

二是“知識”的名詞是舊的，但對學生語文能力形成的作用卻是新的。我們知道，語文能力的形成不能一蹴而就，而要經過多次、甚至無數次的復習、鞏固、運用、練習。又因為上文中說到的，一個簡單的知識點下面，往往蘊含著豐富的、甚至是復雜的知識內容體系，所以，語文教學不能一味地教給學生新的語文知識，而忘記了已經學習過的語文知識的鞏固與深化，更不能忘記那些貌似學習過的知識下面所蘊含的更具體、更深刻的子系統的知識。這就決定了課文教學核心價值的又一個特點：它的知識名詞可能、也可以是舊的，但是，它對學生語文能力的形成與提高的作用卻是新的，或者也可以說在以前的課文教學中學習到的知識，在后期的學習中，應該引導學生學習其中更有針對性、更加具體的知識點，以便學生對這一個知識點有更加明確、深刻的認識或內化，不斷提高其語文能力。比如，對比的描寫方法是一個比較重要的語文知識點，也是學生在二年級就可以學習的語文知識點，但是，在四年級《白鵝》的教學中，我們仍然根據課文描寫的特點，把它作為教學核心價值之一。這是因為“對比”只是一個大范圍的概念，在具體的文章中會顯示出各種各樣的具體形態，而這些不同的、具體的形態，就是“對比”知識的子體系，它們對學生語文能力的提高更有針對性，作用也更大。所以，在這篇課文的教學中，我們不是讓學生復習一般層面上的“對比”的寫法，而是引導學生學習對比中的具體形態之一——同中比異，就是通過相近事物、相同方面、不同特點的對比，來突出描寫對象的特征。語文教學的核心價值只有在不斷地同中教新、揣摩感悟中才能轉化為學生的語文素養，提高學生的語文能力。

四、 它是主要的教學內容，不是唯一的教學內容

一篇課文所要教的語文知識點被確定下來后，它們理所當然地成為教學的核心內容，但是，文章是一個復雜的語言藝術品，課文教學中的語文核心價值主要是針對如何引導學生學會運用語言而言的。語文是母語教學，它除了學習運用語言外還必須進行人文教育，而且單單就學習語言的運用來說，還有諸如朗讀訓練、字詞教學等這些在每一篇課文的教學中幾乎都要涉及的學習內容，這些內容在小學語文教學中也是重要的。這就決定了在小學階段，語文核心價值只是課文教學的主要內容而非唯一內容。只是我們在小學語文教學中，要以核心價值為抓手，安排教學主線，提高教學效率。

如在《美麗的小興安嶺》教學中，根據單元專題內容和學法特點，我們把這篇課文教學的核心價值確定為：“學習作者是如何觀察小興安嶺景物的，又是如何把它的特點具體地表達出來的。”體現這個核心價值的教學程序相應安排如下：

（初讀課文、整體感知、理清條理后）

1.細讀課文第2段，填寫下面的表格：

2.小組討論后全班交流，主要的目標和任務是：

（1）品味用詞描寫的準確：如本段寫了哪些景物？是怎么寫的？體會“抽”“長”“匯”、“欣賞”等詞語的準確。

（2）體會觀察選擇的準確：小興安嶺的春天是不是只有這些景物？作者為什么只寫這些景物？經過討論后讓學生明白：樹木是小興安嶺主要的物產，它最能體現小興安嶺的特點，必須寫；小溪是積雪融化后小興安嶺春天的新景觀，寫了能夠突出春天的特點；春天天氣暖和了，小鹿才會出來散步、喝水，也是春天到了才有的，寫了更能體現小興安嶺春天的生機勃勃。

（3）相機進行有感情朗讀，記憶、積累語言。

3.自讀第3、4、5自然段，填寫與第2段學習相類似的表格，獨立完成后在小組中交流。

4.全班交流時各小組匯報學習收獲，提出學習中的疑難，教師相機引導解決。交流的程序和所要達到的目標與第2段的教學相近。

5.把所填的表格做縱向比較，思考：作者在描寫小興安嶺一年四季的景色時所寫的景物什么相同和不同？原因是什么？通過對話交流引導學生領會：每個季節里都寫了樹木，這是小興安嶺主要的景物；作者又根據每個季節的特點把它寫得各不相同。其他的景物都是小興安嶺在這個季節里所特有的或剛有的，這些都是以作者細致的觀察為前提的。

總之，課文教學必須凸顯“語文核心價值，這是當下語文教學的一個重要議題和追求。在所有的閱讀教學中都應該得到體現。但是，由于中小學各個學段教學目標和學生特點的差異，它在各個階段應該有各自不同的形態。梳理、思考小學階段“語文核心價值”的不同形態，有利于我們在教學中更加恰當地確定一篇具體課文的核心教學內容，提高語文教學的成效。

參考文獻

[1][4] 鄭桂華.語文有效教學：觀念—策略—設計[M].上海：華東師范大學出版社，2009.

[2] 王榮生.語文教學內容重構[M].上海：上海教育出版社2007.

[3] 韓雪屏.語文課程知識初論[M].南京：江蘇教育出版社，2011.

【責任編輯：陳國慶】