課堂教學價值取向的反思與建設

●張曉亮 李 森

課堂教學價值取向的反思與建設

●張曉亮 李 森

課堂教學價值取向是教學活動不容忽視的核心問題之一。我國課堂教學價值取向受科學發展至上、傳統文化鉗制及教學理論與教學實踐脫節的影響，雖然十多年來的課程改革帶來了課堂教學的發展，但仍然無法擺脫知識本位的教學目標價值取向、灌輸式的教學過程價值取向和以考試為主的教學評價價值取向。鑒于此，課堂教學價值取向的轉變與建設需突破教學思維定勢，領略教學理論的價值實質并發揮其指導作用，放慢教學實踐節奏以不斷整合教學價值取向。

課堂教學；教學價值；教學價值取向

課堂教學活動培養學生具有什么樣的素養？如何培養？這些都會受到課堂教學價值取向的影響。對教學價值取向的研究，需要對教學價值的相關問題進行界定，如什么是價值，教學價值和教學本體價值是什么，什么是教學價值取向，教學價值在課堂教學活動中是如何呈現的，什么影響了主體的教學價值取向，我們應該怎樣建設教學價值取向。這些問題是本文要回答的。

一、教學價值的相關問題界定

人們認為事物是否有用，總是和自己的需求、愿望、渴望聯系在一起的，因而價值總是無法回避。價值這一概念向來是含糊而多義的，但大概可以分為兩個類型：（1）關系型。在關系型中，某一事物是有價值的，當且僅當它滿足了某種主觀需求或某種被約定的規范；（2）自足型。在自足型中，某一事物是有價值的，當且僅當它能夠實現其自身注定的目的。在兩類價值中，自足型更為重要，因為幾乎所有永恒的價值都屬于這種類型，而關系型的價值總是臨時性的和不確定的，尤其是必須以自足型為前提。[1]按照趙汀陽的分析，課堂教學價值就是教學活動的客觀屬性能夠滿足教學主體需求的意義，這種教學價值是多元的，而且不是建立在自足型價值基礎上的，是混亂的，即教學本體價值才是最為根本的。本體價值作為一切價值的存在基礎和最終依據的價值，它是判斷其它一切具體價值之合理性的最高準則和標準，也就是價值評價的終極標準。本體價值是一種價值目標和價值理想，是一種面向未來的承諾。[2]

我們知道教學是依據一定的目標進行培養人的活動，其最根本的目的是促進個體的發展。這并沒有陷入“個體本位”的教學價值取向，個體畢竟是社會中的人，人的發展也會促進社會的發展。“在‘以人為本’的新型價值關系引導下，以個體為基點，以知識創新為紐帶，實現教學的個體價值和社會價值在新的社會歷史條件下的動態平衡，是教學價值研究擺脫困境的一條出路。”[3]同時我們已明確人與人之間是存在差異的，這給教學活動增加了比別的任何活動都多的復雜程度，這也是我們不能否認的客觀事實。那么如何在這種客觀事實的基礎上實現每個個體的發展，這是教學活動不能回避的問題，更是我們研究課堂教學價值取向所不能回避的問題。“對事實上不同等的個體使用同等的尺度必然會造成差距。”[4]“同等的尺度”顯然不適合每一個個體，因為每個個體都有其擅長某一領域的天賦。教學促進個體的發展是一種差異發展，在能夠努力消除和補償個體之間的社會出身和教育客觀條件差距的基礎上，個體在自己的興趣領域得到長足的發展便體現著教學的本體價值。

教學主體對符合其需求的教學價值進行選擇和利用，便產生了人們對教學價值的取向。不同個體對教學有著不同的需求，便有著不同的教學價值取向，因此教學價值取向是多元的，同時也存在著教學價值取向的沖突。根據個體差異發展的教學本體價值，我們有必要對教學價值取向進行整合。對于課堂教學價值取向的整合，并不是要達到教學價值取向的統一，而是要剔除不符合時代發展和與本體價值相沖突的教學價值，同時建立符合時代發展的教學價值。教學在尊重個體差異發展的基礎上，以多元化的方法論促進個體的全面發展。

二、課堂教學價值取向的反思

我們首先對課堂教學主體的價值取向現狀進行分析和反思，并探析造成主體教學價值取向偏差的因素。

（一）教學價值現狀反思

人是一種價值的存在。人在不斷反思自己的存在，創造了豐富多彩的文明，這本身就是一種價值體現。隨著科學的發展，社會中功利、工具性價值觀比比皆是。雖然我國課程改革改變了課堂教學面貌，但是工具性的價值取向已然存在于課堂中。

1.學科知識為本位的教學目標價值取向

教學目標關乎到教學內容的選擇、教學方法的設計以及教學評價的方式。雖說我國基礎教育課程改革已進行多年，教師教案中的教學目標有著知識目標、態度、情感及價值觀目標，但是為了應付考試，教學目標便簡單地成為學生對學科知識的掌握，所有的教學活動都圍繞學科知識而進行。教師將所傳授的學科知識進行梳理，以歷年中高考試題出現的考點比例來說明知識的重難點，甚至與考試內容不相關的其他學科知識都無法走入課堂；學生的學習活動以學習學科知識為主，將大部分時間分配于課桌前的學科知識學習；學習方式大都是簡單的背誦記憶，語文學習靠抄寫，理解不了中國語言與文化的博大精深；數學學習靠題海，沒有對高深數學進一步研究的興趣；英語學習靠記憶，其最根本的功能或許已不記得。

知識是人類實踐經驗的總結，無論哪個時代，知識對于人類而言都是無盡的財富。蘇格拉底的“知識即美德 ”、培根的“知識就是力量”，以及中國古人以經典著作來提高自我修養，都說明了知識的價值。知識是學生認識世界，開闊眼界，提高精神境界的無價財富，對學生發展大有裨益。但同時知識也是一種工具，并不是教學活動中唯一的追求。學生從小學高年級開始就要為應試做準備，考試的成功對于他們而言是最重要的，沒有人引導他們為自己將來的厚積薄發去積淀，去不斷地開發潛能。大部分學生學習知識的過程是痛苦的，沒有從中體會到愉悅。知識、情感、態度及價值觀，這些目標并不是沒有任何關聯，需要靠不同的方式和內容去實現。在知識學習的過程中，這些目標是可以同時實現的。教學不僅僅具有傳承知識的功能，更為重要的是運用知識、創造知識。教師要改變以知識為本位的價值觀，將教學目標多側重于能力、情感、態度及價值觀，發揮知識無盡的價值，使知識恢復到鮮活的狀態，與人的生命、生活重新息息相關，使它呈現出生命態。具有內在生命態的知識，最能激活、喚起學生學習的內在需要、興趣、信心和提升他們的主動探求的欲望及能力。[5]

2.灌輸式的教學過程價值取向

教學中教師起著主導作用，學生處于主體地位，這更說明教師教學價值取向的重要性。以學科知識為本位的教學價值取向，為了讓學生掌握知識更快更牢固，教師在教學過程中大多采用灌輸式的教學。這種教學過程中，教師扮演著具有絕對權威的知識擁有者，認為把學科知識無休止地傳遞給學生，學生通過背誦記憶、接受，便掌握了知識。即便是如今網絡如此發達的現代社會，學生可以通過網絡清楚地了解到相關的所要學習的知識，而偶爾在課堂中提出教師出現的知識誤點，教師的應對或者是不斷加強自己學科知識的精確化，或者則直接扼殺學生對教師提出的這種反駁，以保全自己在課堂中的絕對權威地位，而不愿與學生進行探討學習。課堂成為“一言堂”，學生成為“知識容器”。“由于灌輸式教育的出發點是把人誤解為‘客體’，把有機體轉變為無機體，機械地看待生命，好像所有有生命的人都是東西，這種教學過程中真正重要的是記憶，不是經驗；是擁有，而不是存在。”[6]這樣的教學過程與培養具有好奇心、探索精神的創新型人才是背道而馳的。

3.考試為主的教學評價價值取向

教學評價是依據一定的客觀標準，以搜集相關信息為標準，運用科學的方法，對教師教學活動及其效果進行價值判斷的活動。教學評價為改進教學，提高教學質量提供科學可靠的依據。[7]教學評價是教學活動的重要組成部分，是為教學活動能否培養所需人才服務的，教學目標能否實現，不完全是依靠考試這種總結性評價判斷。教學評價是為了教學活動更好地進行，而如今教學活動的主要目的是為了教學評價，教學中所有的一切都圍繞一種較為單一的教學評價而進行——考試。為了最終獲得學校效益和名氣，學校教學活動以考試為出發點：教學內容為考試內容；教學方式以最快掌握考試內容的灌輸、死記硬背為主要方式；教師甚至為考試揣摩出題者的心思，迎合評卷者的喜好。這些無不體現了教學活動以考試為評價方式的價值取向。

（二）影響教學價值取向的因素分析

1.科學發展至上的時代背景

17世紀以來，科學知識及技術都有了突飛猛進的發展。科學知識能夠讓西方人清晰地認識這個世界，并認為科學知識才是真正的知識。隨后人們開始追逐科學知識，學校教育中科學知識的教學時間比例越來越多，增加的速度越來越快，而能夠提高人的德性和價值判斷能力的人文科學知識遭到忽視。同時，科學為技術進步提供了支撐，帶來了西方世界數次科技革命。在中國，自鴉片戰爭以來，中西方開始交流。中國通過“師夷長技以制夷”策略，不斷向西方學習先進技術，辦新式學校；西方經典著作通過翻譯陸續進入中國；新文化運動提倡的“民主”、“科學”更廣泛地讓中國知識分子深刻地了解了科學；到改革開放新時期，在我國的現代化建設過程中，更需要科學技術的引領，以提高綜合國力，科學技術的創新與發展在我國也如火如荼地展開了。科學技術的進步改變了人們的生活條件，人們感受到了科學技術帶來的便捷，也體驗到了科學技術帶來的無與倫比的物質享受。但與此同時，人們越來越被科學技術所控制。“人們似乎是為了商品而生活。小轎車、高清晰度的傳真裝置、錯層式家庭住宅以及廚房設備成了人們生活的靈魂。”[8]科學及科學技術的進步將人們引向狹隘的功利主義，這種功利主義不僅給人類帶來各種危機，同時這種思想已經滲透到各個領域，包括學校教育。學生的培養更注重效率，將其看做“產品”；“產品”的優劣看其成績是否優異。教育對人的精神的培養已然居于次要地位。

2.傳統文化的鉗制

我國傳統文化注重倫理綱常，以此來維護社會秩序。在宗法社會復雜的人倫關系中，孟子提出“父子有親，君臣有義，夫婦有別，長幼有序，朋友有信”五種基本關系。董仲舒提出“君為臣綱，父為子綱，夫為妻綱”和“仁、義、禮、智、信”的三綱五常，基本上形成我國古代維護社會秩序的綱領，也形成了以尊卑有序為特點的人際關系。這種關系同樣出現在課堂之中，教師處于課堂教學的權威地位，充當傳遞圣人經典的角色，不容學生對圣人經典及教師有任何懷疑，并以經典來進行修身、齊家、治國、平天下。由此逐漸形成了以“德行培養，師尊生卑，經典至上，灌輸為主”為主流特點的傳統課堂教學文化。

時至今日，這種傳統的課堂教學文化依舊影響著現代課堂教學主體的價值取向。教師認為自己是課堂中的權威，所講授的課程內容都是正確的，學生就應該“聽話”；教材是教學活動的中心，教師深挖教材中的重難點，學生唯教材馬首是瞻；學生認為受教育是為了將來能夠改變個人地位，“但由此派生出來的‘學而優則仕’、‘讀書做官’的觀念則使學生鄙視勞動，追求虛榮，嚴重影響了學生身心健康。同時，這種教育觀念嚴重歪曲了現代社會的人才觀，不利于當今社會多元人才結構的培養和素質教育的推行。”[9]傳統課堂教學文化對現代課堂教學的影響是深遠的，改變這樣的教學價值取向是緩慢的，當下的課程改革成效甚微不能說與千百年來的這種教學文化無關。

3.教學理論與教學實踐的脫節

教學理論與教學實踐之間的關系研究是一個宏大的研究課題，并非一言兩語能分析清楚的。教學實踐是在一定的教學理論指導下進行的，教學理論必定包含著教育工作者的教學價值取向，所以教學實踐涉及教學價值。教學理論通過教學實踐中不斷發現的問題，探究解決問題的方法從而獲得發展，實現兩者的結合。但是，教學實踐總是囿于現有的教學體系中，無法突破現有的教學評價體系。人們對于教學價值取向的定位因為種種原因已經固化，在這種已經僵化的教學價值定位面前，對于教學實踐的反思也只能在這個狹隘的圈子中。所以我們提倡提升學校領導、教師的教學理論素養，吸收先進的教學理念。但是在社會對學校教育的壓力面前，即使學校領導及教師具有良好的教學理念，終究還是要折服于社會現實，從而阻礙理想教學價值取向的實現。因此，我們發現教學理論與教學實踐關系的真正結合，有利于教學價值取向在教學實踐中的實現，然而這就更需要我們全民的教學價值取向整合。

三、課堂教學價值取向的建設

課堂教學價值取向的建設，主要圍繞上述我們所認為的尊重個體差異發展的價值取向進行。那么，這種教學價值取向如何走向實踐？

（一）突破現有教學思維定勢，樹立新型教學價值取向

要樹立個體差異發展的教學價值取向，必須沖破當下以考試為中心的思維定勢。以考試為出發點和中心的教學活動，反映了當下學校、社會、家長及教師對教學的狹隘功利主義傾向。所以人們都在批判中國的考試制度，提出必須要進行高考改革，甚至提出撤銷高考。可是如果人們總是以高考作為“指揮棒”的思維不改變，總是以考試評價的標準來培養學生，教學目標將沒有存在的意義，學生的培養將囿于這些標準之內，學生在教學中的主體地位就難以實現。人們仍舊會像現在這樣以考核的標準來培養學生，考核的標準越多，或許中國的學生會更累。我們提倡杜威的“教育無目的論”，他認為教育本身并無目的，只是家長、學校等給了教育外在的目的；教育的目的是存在于教育過程之內的目的，不存在教育過程之外的目的；學生的本能、沖動和興趣所決定的教育過程就是教育目的。我們需要從學生的發展角度出發來定義教育目的來改變當下以考試評價的標準為教學目標的現狀。

個體發展的課堂教學價值取向的樹立同樣需要學校、家長、教師等的協調一致。課堂教學價值取向的重新塑造，教師是關鍵。可是問題在于即便教師獲得了教學價值取向的轉變，但是與學校或家長的教學價值取向有所沖突，其價值取向在課堂教學中是不能實現的。因為教師總會受到家長或者學校的影響，不能完全作為課堂教學的主導。所以我們認為應注重對家長及社會的價值取向引導。這需要我們構建良好的轉變機制，比如家長學校或者家長課堂的設立，給家長和教師提供在學生培養方面協調一致取向的平臺。

（二）領略教學理論價值實質，發揮具體指導作用

我國教學理論通過借鑒其他學科的理論或者引進國外的先進教學理論，已經發展得相當豐富，教學改革實踐中同樣取得了相應的進步。但是這些豐富的教學理論并沒有發揮出其價值。對于從國外學習的教學理論，我們只是學習了其中的操作成分，對其中所包含的教學價值取向并沒有理解透徹，即注重表面的模仿，而沒有領會到教學理論的實質。教學價值取向并沒有通過這些理論的學習而獲得改變，而是以此來指導教學活動如何實現僵化的教學目標。所以我們更應該關注教學理論中所提倡的教學價值取向，這一方面是教學理論發揮其指導作用的前提，另一方面也有助于辨清教學價值取向轉變的方向。

教學理論是人們對教學現象及教學問題進行理性思考的基礎上形成的系統觀念體系。其本身對于教學活動就具有一定的指導作用。我國課程改革提倡的教學理念符合時代的發展及我國社會發展的需要，規定了課程改革的基本方向，其中必然涉及到對教學價值取向的要求。要實現課程改革中的要求，離不開教學理論的指導。教學理論具有系統性和可操作性，可以將課程改革提倡的理念具體化和可操作化，同時還能對個體的教學價值取向進行提升。

（三）放慢節奏，在充分的教學實踐中不斷整合教學價值取向

實踐是檢驗真理的唯一標準。同樣，教學理論對教學實踐具有指導作用，教學實踐能夠對教學理論進行檢驗，并不斷地完善教學理論。雖然我國的教學理論已很豐富，教學實踐中也在應用著教學理論，但是如果教學理論所指導的教學結果不符合人們的需要，便被舍棄。人們這種急功近利的心理既把教學理論的價值深深“掩埋”，教學實踐也毫無秩序可言。培養人的過程是漫長的，一種先進教學理論的應用可能當下看不到其效果。我們應該放慢節奏，給教學實踐充分的機會，讓其檢驗教學理論是否合理；即便有不合理之處，也應不斷地通過教學實踐完善教學理論。

人們只有通過教學實踐才能深刻地理解教學價值取向。如果說從教學理論中單純獲得的教學價值取向是抽象的，那么通過實踐獲得的教學價值取向則是具體的、深刻的。通過教學活動，人們對原先獲得的教學價值取向進行重新審視、反思，發現原先教學價值取向中存在的問題，為教學價值取向的轉變做了準備。個人經過反思獲得的經驗或者答案會深深地印在心中，教學價值取向的轉變或者樹立就成為其自覺行動。同時在反思中的困惑會經過不斷的實踐反復研究，個人的教學價值取向也會得到相應的調整。

[1]趙汀陽.論可能生活——一種關于幸福和公正的理論[M].北京：中國人民大學出版社，2004：20.

[2]喻文德.本體價值的建構[J].求索，2007（6）：160.

[3]李森，潘光文.教學論研究的事實與價值之思[J].西南大學學報（社會科學版），2008（6）：138.

[4]羅爾斯著，何懷宏等譯.正義論[M].北京：中國社會科學出版社，1988：25.

[5]葉瀾.重建課堂教學價值觀[J].教育研究，2002（5）：3.

[6]大衛·杰弗里·史密斯著，郭洋生譯.全球化與后現代教育學[M].北京：教育科學出版社，2000：256

[7]李森主編.現代教學論[M].北京：人民教育出版社，2011：479-480.

[8]赫伯特·馬爾庫塞.單向度的人——發達工業社會意識形態研究[M].上海：上海譯文出版社，2008：9.

[9]顧明遠.論中國傳統文化對中國教育的影響[J].杭州師范學院學報（社會科學版），2004（1）：2.

（責任編輯：劉君玲）

張曉亮/西南大學教育學部碩士研究生，主要從事課程與教學論研究

李 森/西南大學教育學部教授，博士生導師，主要從事課程與教學論研究