符號之后是什么
——有效教學的深度追求

●劉 路

符號之后是什么
——有效教學的深度追求

●劉 路

有效教學在應試環境下，能將知識的教學與學生的應考能力緊密的結合起來，最大限度的追求教學的效果，有其時代價值和現實意義，有效教學的這些價值追求與現實效果是我們無法否認的，但同時，我們也不能過分的拔高有效教學的效能，在反思我國有效教學的理念與實踐時，我們無法回避它的困境與局限。有效教學的本真價值應該追求學生的全面素質發展，應該將有效教學的本真價值擺在學校教學，乃至國家教育的重中之重。總之，只有還原有效教學的本真價值，才能正確的定位有效教學的發展方向，防止有效教學的片面性。另外，深度教學的內涵與特質決定了它是有效教學本真價值實現的良好途徑。

符號；知識；有效教學；深度；深度教學

隨著基礎教育改革的不斷深入，有效教學的研究與發展也進入“深水期”。但是，很少有理論研究者，以及一線教學研究者去反思有效教學的本真價值取向與應然定位問題。我們試圖就有效教學的實然價值及其困境進行闡釋與剖析，以期還原有效教學的本真價值，正確的定位有效教學，從而，豐富有效教學的內涵，促進有效教學的良性、可持續性發展。

一、有效教學的實然價值與現實困境

我國有效教學的理念與實踐伴隨著基礎教育改革的深入而不斷發展，幾十年來，無論是中小學、還是大學，“有效性”一直是學校課堂教學的實然追求，這里的“有效性”主要指的是教師采用一系列的教學手段、方法與策略，通過主要教學行為（指導行為、對話行為、呈示行為）、輔助教學行為（學習動機的培養與激發，課堂強化技術的應用，教師期望效應的實現，良好課堂氣氛的營造）、課堂管理行為（課堂問題行為的處理與預防），以及教學評價行為（學業成就的評價，課堂教學的評價），[1]多、快、好、省地促進學生學習，促進學生身心全面發展和教師專業化發展的互動過程與結果。[2]有效教學追求的是教學的效果、效益與效率。其中，有效果的教學追求的是學生獲得良好的學業成就，認知的變化，以及學習態度和生活態度的變化；有效益的教學追求的是學生學會學習，讓學習收獲在學習中增值，學會做人，在學習生活中體驗學習結果的價值；有效率的教學則追求的是教師與學生在教學投入上的相對比重降低，學生在單位時間里，使學習收獲在相對比重中得到提升。[3]

在追求教學有效性的過程中，我國基礎教育課堂教學改革取得了一些顯著性的成效。在學科知識方面，中小學各學科教學都十分注重知識的教學，強調學科知識的系統性，重視通過強化練習知識點的方式使學生牢固掌握應考所必備的知識。此時的教學評價中，學生的學習成績直接與教學的有效性相關，學生的學習成績越好，表明教學越有效，教學質量越高。在學科能力方面，中小學各學科都比較重視發展學生考試中的各項能力。此時的教學有效性評價側重的是學生應考能力的發展，學生的應考能力越強，即表明教學越有效。

部分中小學在有效教學的試驗中成為大贏家，學生掌握了知識，應考能力增強了，同時學生自身的學習主動性、積極性也被激發了。比如基礎教育領域里較有名氣的山東杜郎口課堂教學模式改革和江蘇洋思課堂教學模式改革無不是在追求教學有效性前提下的改革。

有效教學能將知識的教學與學生的應考能力緊密的結合起來，最大限度的追求教學的效果，有其時代價值和現實意義，有效教學的這些價值追求與現實效果是我們無法否認的，但同時，我們也不能過分的拔高有效教學的效能，在反思我國有效教學的理念與實踐時，我們無法回避它的困境與局限。畢竟，有效教學是工業社會中效率觀、效果觀、以及效益觀在教育領域的反映，具有一定的工具主義色彩，它往往是在追求效益的名義下，強調知識的學習，往往忽略學生道德品行的形成、情感體驗的獲得、生活價值的領悟和人生態度的追求。[4]

教師在過分追求有效教學的環境中，往往看重的是學生學業成績的提高，學生學習的積極性與主動性處于次要位置，甚至無關緊要。這對學生的情感態度發展是不利的。在價值觀方面，教師過分的強調知識教學，卻未將知識與學生的價值選擇有機的結合起來，于是，學生學到的知識只是片面的符號、淺層的符號，未能觸及到知識的深度追求，即精神內核——知識與人的相遇。

有效教學實施過程中的這種局限性實質上在某種程度上是由素質教育與應試環境的內在矛盾造成的，盡管如此我們并不能否定有效教學的價值追求和定位，我們需要做的是還原素質教育背景下的有效教學的本真價值與正確定位。

二、有效教學的本真價值與應然定位

在理念上，有效教學的實然價值追求的是工業社會中的效益觀、效果觀和效率觀，而有效教學的應然價值應該追求的是素質教育背景下的學生身心全面發展；在課堂表現中，有效教學的實然價值追求反映的是單純的知識性符號教學，往往會割裂知識與人的發展的相遇，久而久之，就很難彌合，而有效教學的本真價值則反映的是符號之外的有意義教學，包括學生道德品性的形成、情感體驗的獲得、生活價值的領悟，以及人生意義的追求等等；在內容上，有效教學的實然價值反映的是對學習成績的、應考能力的追求，而有效教學的應然價值則反映的是學生知識、能力、過程、方法、情感態度、價值觀六位一體的有機統一；在學生發展上，有效教學的實然價值追求的是學生較片面的發展，而有效教學的應然價值則追求的是學生身心發展的全面性，包括學生的德、智、體、美、勞等。

在素質教育大環境下，有效教學應該追求什么樣的價值？如何確定這些價值？將其擺在什么位置？這些往往涉及到有效教學的本真價值取向和價值定位問題。筆者以為：根據有效教學實然價值追求表現出來的局限性，有效教學的本真價值應該追求學生的全面素質發展，即將教學是否能促進學生全面素質的發展作為教學是否有效的標準，通俗意義上說，就是越能促進學生全面素質發展的教學就越有用、越有價值。那么如何定位有效教學的本真價值呢？筆者以為應該將有效教學的本真價值擺在學校教學、乃至國家教育的重中之重。因為學生的全面素質發展是教學的中心，只要存在著教與學，就存在著學生的發展，其中知識與能力是基礎，是重點，情感態度與價值觀是難點，過程與方法是途徑與形式。如何將知識教學與學生的情感態度與價值觀有機的結合起來將是新課改發展的趨勢。

三、有效教學價值轉向的良性路徑

有效教學價值取向的片面性會割裂人的全面發展，使知識教學停留在符號層面，而無法進入有意義的連接。要解決這一難題，筆者以為深度教學是有效教學價值轉向的良性路徑。

深度教學指的是知識教學需要超越表層的符號教學，由符號教學走向邏輯教學和意義教學的統一。這種統一的過程即深度教學。[5]這種理解是由知識的性質與結構決定的。在教育學立場下的知識不再是認識論中的符號存在，而是基于前人的認識成果，在師生互動的過程中產生的新的意義系統。另外，教育學立場中的知識是在發展主體的價值關系中對發展主體具有現實意義和個人意義的關聯系統。[6]由知識的教育性質，我們不難發現認識論上的知識并不等于教育學立場下的知識，其根本的區別在于教育的屬性，它突破了知識的符號性，涉及的是符號之后是什么的問題。從教育的視角來看，知識需要突破固定的假定性符號表征，進入到教育邏輯及教育意義的統一，教育是有目的的培養人的活動，人的發展是教育的出發點，也是教育的落腳點，因此，知識如果不與學生的主體發展聯系起來，那么知識教學永遠只能停留在人類固有的認知成果上——假定的符號表征性知識，而永遠無法實現知識的教育意義——知識與人的相遇。總之，在教育立場下，知識的結構變得深而有層次，不再是表層的符號表征，而是符號表征、邏輯形式，以及意義構成的有機統一體。

知識教學只有走向深度，有效教學的本真價值才能最大限度的實現，具體表現在以下幾個方面：

首先，從教學目標的角度而言，深度教學的目標是知識與人的相遇——知識與學生主體之間建立起有意義的聯系。包括學生對知識的興趣、人生的體驗與感悟、個性與品德的提升、認知能力的發展，以及正確價值觀的形成。這與有效教學的本真價值——追求學生的全面發展是一致的，是有效教學發展性原則的最直接體現。

其次，從教學內容的角度而言，傳統的知識教學只是強調對書本知識的識記、強化鞏固、內化理解，學生學到的只是“知識”——靜止的符號，并沒有注入自己的情感體驗，并沒有形成自己的價值觀念體系；而深度教學突破了以往那種封閉的教學內容選擇，關注學生的生活經歷和生存處境，聯系知識產生的特定生活背景和學生的生活經驗，挖掘知識內在的意蘊與學生個體世界的關聯。[7]幫助學生從知識中窺視靈魂，從知識中體驗人生、感悟人生、豐富情感，從而實現知識的符號意義向個體性意義轉變。

再次，從教學實施的角度而言，傳統的教學強調知識的灌輸式傳授，學生學到的往往是系統的知識符號，并沒有與自己的主體性連接，而深度教學則是一種有意義的發現式教學、對話式教學，即在師生平等的對話中，由教師指導學生去發現知識的意義、對知識建立起個性化意義、發現自己的興趣、發現自我實現的需要、感悟人生的真諦，形成正確的世界觀、人生觀、以及價值觀。

最后，從教學評價的角度而言，傳統的教學評價以知識與技能的獲得作為教學質量的標準，而深度教學的評價則是以學生的全面發展（學生的認知、技能、情感態度、價值觀的發展）為依據。相對于傳統的教學評價而言，深度教學評價體現了學生發展的全面性，充分而全面地發揮了教學的功能與價值。

[1]劉路.有效教學的概念新探[J].新課程（中），2014，（01)：83.

[2]崔允漷.有效教學[M].華東師范大學出版社，2009，（06）：107-257.

[3]劉路.從三效維度談有效教學評價[J].教學與管理，2014，（07)：4-6.

[4]肖華慶.論有效教學的限度[J].全球教育展望，2010，（08）：20-23.

[5]郭元祥.知識的性質、結構與深度教學[J].課程.教材.教法，2009，（11)：17-23.

[6][7]姚林群，郭元祥.新課程三維目標與深度教學[J].課程.教材.教法，2011，（05)：12-17.

（責任編輯：劉君玲）

劉 路/湖北師范學院教育科學學院碩士研究生，研究方向為課程教學論