教師問題意識消解因素分析與策略思考*

●張 勇

教師問題意識消解因素分析與策略思考*

●張 勇

教師職業特點和教育對象的特點決定了：“有問題”是教師實踐的本質。從理論層面說，問題源自兩方面：一是實踐主體面對的現實的教育狀態；二是實踐主體希望達到的理想的教育狀態。這一教育的現實狀態與理想狀態之間的差異就構成了教育問題。[2]從實踐層面講，特別是在教育改革中，圍繞著教育者和受教育者、教與學會呈現出諸如：課程教材問題，教學模式與教學方法問題，學生學習心理、道德認知問題，師生關系問題，考試評價問題……需要教師去思考、研究，教師的能力和素質在對問題的不斷思考和解決中得以提升。問題意識是教師在教育教學活動中，超越自發行為和直覺認識階段，以教育經驗和教育能力為基礎對教育事件反思批判和探究的態度傾向。但是，在教育實踐中并非每個教師都能意識到“問題”的存在，教師的問題意識去哪里了呢？

一、教師問題意識消解因素分析

教育問題不是自動地呈現在教育主體面前，它需要被發現，而且是被教育主體自覺能動地發現?，F實中是哪些因素消解了教師問題意識呢？

（一）積極職業情感的缺失

教師的職業情感決定著教師對教育生活問題的敏感性和探究欲望。教師的職業情感是指教師在職業活動中所形成的穩定的態度和體驗，它通常表現在對教師職業及教育生活從內心產生的一種深刻理解，具體可以表現為職業價值認定、職業自尊感、職業榮譽感、職業滿意度和責任感。教師職業情感的形成是一個多因素交互作用的過程，既有主觀因素，也有復雜的社會因素?；\統而言，在當代，社會群體與輿論對教師職業的高期望、教育改革對教師多重角色的要求、教育管理對教師生活的評價、教育對象成長問題的嚴峻，以及教師本人多元價值追求等因素，使得教師的職業情境出現了深刻的變化，這種變化極大地提高了教師勞動的復雜度、困難度和創造性。教師生活在各種因素的夾縫中，毋庸諱言，教師整體的精神狀態和職業心理狀態不容樂觀。當教師在教育生活中感覺深刻的唯有一種“生命中不可承受之重”的壓力和一種疲于奔命的狀態時，回避、拒絕、忽略或否定的態度，以及凝固自我發展的愿望和對教師工作價值取向產生的偏差便會替代他對教育生活的敏感與關注。

（二）教育經驗的羈絆

“我過的橋比你走的路都多”這句俗語說明實踐經驗在中國思想文化中的地位。在教育界許多教師存在著這樣的職業認識：教師成熟和發展的根本指標就是經驗的豐富，是“多年的媳婦熬成婆”的過程。但是如果仔細分析，其實，經驗是中性的，它可以幫助教師支撐應對復雜的教育情境，同時也可能成為教師探索創新的桎楛，扼殺了許多可能性，在走向教條中，使教師變得狹隘和膚淺。長期固守經驗，常會使教師陷入慣習，教育慣習“是教育者在教育過程中習以為常的教育觀念、方法和行為的延續，是教師在很多場合不自覺運用的教育行為習慣。教師慣習也可以說是教師的一種不想、不愿、不肯對自己的教育活動進行深入思考和調整的惰性”。[3]

由于慣習的作用，教師對自己經驗自信的同時，又容易使教師在觀念和行為上形成排他與保守的自衛。在慣習的羈絆作用下，教師不僅對新的思想和行為難有悅納的愿望，在教育實踐中也很難發現問題，因為自身的教育理念和行為由來已久，永遠是“沒有什么不對的”，一切教育行為都是自然而然。即便出現了問題，在對問題歸因時，問題的原因也不會是自身，而來自于外部，教師的這種更愿意相信自己的守成意識讓教師變得封閉。由于“教學思考會因時時對教學現實做批判性的評估而包涵著很大的破壞潛力，它隨時可以拆解教師多年的教學規則、習慣和教條以及固持信念所帶來的確定感?！盵4]于是，教師對經驗與慣習的依賴和固守，便常會使教師囿于自我的圈子中在熟能生巧的“安全感”中尋求自我滿足。

（三）教育理論素養不足

教師的課程教學實踐總是表現為在紛繁變化的環境中去完成各種具體教育教學任務，這樣的具體實踐使教師很容易在行為、理念等方面形成習慣定勢，教師的教育視域也會因此變得狹窄而局限。靜心想來，在教育改革中，我們要求教師成為“反思實踐者”，但是如果教師缺乏理論修養，僅僅憑借未經提升的經驗，不能用先進的更有效的教育思想和理念關照實踐，那么教師的反思也便失去了源頭活水。教育理論可以使教師從狹窄的教育視域中跳出，超越具體的課程教學活動過程和情境，通過對教育理論的熟稔和理解，教師可以對學生、對課程教學理念和教學過程進行反思。這種反思是站在理論高度對教育中的問題敏感的審視和洞見，能促使教師更深入的理解教育，形成教育問題意識，實現真正的教育反思，從而更準確地把握教育的合理性，在教育理論的關照下教育就不僅是憑經驗地“做”，而且是力求“正確地做”。同時，在豐富教育理論的指導下，教師也更容易將自身及學生教育生活的事件轉變為合理的教育資源，從而增添課程的深刻性和影響力。但是，現實中教師仿佛“更習慣關注更為實用的模式、策略與方法，而對于教學行為背后的理論意蘊缺乏追問的品質”。[5]身處教育實踐第一線的教師更注重教學技術的有效性，許多教師認為教育理論無助于他們解決課堂情境中發生的問題。在課堂實踐情境下，多數教師希望通過觀摩優秀課例滿足他們技術臨摹和復制的愿望，以達到有效提高學生學習成績的目的。在他們固有的思想中有著這樣一種前設：不懂多少教育理論照樣可以把課上好。

（四）教師角色認同偏差

有學者認為：教師的角色認同就是教師對自己身為教師的概念和意象，是作為教師對自己的整體看法，它回答的是“作為教師，我是誰”、以及“我要成為何種類型教師”的問題。[6]當前，許多教師依然把自己的角色僅僅定位于實踐者。他們早已經習慣按照教育專家論證過的教法、教育權威部門的教材和教參去“執行”教學，所以他們充其量就是“教育理論研究的執行者”，習慣了指示和要求；在教育管理評價面前，教師習慣成為沉默者和失語者，在職業追求上往往將自己的目標定位于“教好書，管好班”的層次上，對自己的進一步發展往往缺乏明確的目標認識和追求，對理想的充滿個性色彩的教育缺乏必要的熱情。

但是，在學生面前，許多教師又將自己定位為“知識的傳遞者”和“學生的管束者”。教師控制著整個教學進程，“我講你聽”依舊是教學的常態，因為這種方法在許多教師看來能夠實現較高的知識傳遞效率，反復訓練可以確保所傳遞的知識得到鞏固，考試則是測評知識傳遞效果的唯一手段，成為教師“鞭策”學生的有力工具。這一教師意象，往往導致教師對教學不做深刻思考和理解，使教師的教育行為粗放化、簡單化，也使教師失去了對教材、對學生進一步鉆研的要求和愿望，在這種角色觀念下，沒有了質疑、思考和批判，教師的教育只有“力”，而缺乏“智”。教育作為一種有著豐富的價值內涵和精神旨趣的活動，目標既指向學生的全面發展，也同時指向教師自我價值的實現。將自己定位于 “實踐者”，教師容易陷入一種機械重復、被動約束和“他律”的狀態，“管束者”讓教師在和學生的“斗智斗勇”中感受到的只是情感的付出和重復消耗的生命狀態，難以有創造的快樂。

二、喚醒教師問題意識的策略

教師問題意識形成的根本動力是教師內心的自覺，但這是一個多因素交互作用的過程，很難有一個具體的操作技能和程序來予以實現。筆者嘗試從兩方面研究養成策略。

（一）學校創建有利于組織和教師發展“雙贏”的機制

學校組織，作為一種教育的小環境，不僅影響著學生的成長，也直接制約著教師的職業精神和情感。作為教師，即便是滿腹牢騷的教師，潛意識里都不同程度的擁有一種自我尊重的渴望。內在的自尊感，會促使教師產生一種責任感。但是目前來看，無論是社會環境，還是學校的組織環境，給予教師的精神生存空間愈發狹小和窘迫?！耙环N明顯的控制取向的管理價值觀”下的教育管理模式，使教師總是處在“他律”的約束、管控和評估中，造成了教師的被動性、工具性和消極性。現實中，許多教師處在迎合教育管理的工作狀態，“不求有功，但求無過?！蓖瑫r，目前的教育評價直接與教師個人的外在利益掛鉤，這也會使教師的功利思想和短期行為蔓延。要改變以上的問題，學校管理者應該考慮的是：如何將教師從管理的他律和被動狀態下解放出來。葉瀾教授認為“功利、物質的刺激可以煥發教師一時的積極性，但不是永久的，這只是第一層面的喚醒。關鍵是要在第二層面上，即喚醒教師內在的激情”。[8]學校如何喚醒教師內在的激情，這就要求學校管理者努力建立激勵相容機制。所謂激勵相容就是人們在追求個人利益的同時也能使組織既定的目標達成的一種機制。[9]這種機制既有助于實現學校發展的目標，又可以滿足教師個體的發展需要，激發教師的主體價值意識。學校目標的實現有賴于教師的自我發展，學校管理者要在學校組織框架內尋求促進教師發展的管理模式、評價制度、學習途徑，以及彰顯教師自我價值的平臺。學校還需要減弱“成績”帶來的教師“競爭”，營造合作研究氛圍，從而使教師在“審視”自己中不斷“超越”自己，在發現他人中，“超越”他人，在豐富教師精神世界和拓展教育視野的過程中，增強教師對學校的歸屬感，最終實現學校和教師發展的“雙贏”。

（二）教師職業價值的重新定位

教師的個人生活和職業生活是無法完全分開的。職業生活的質量經常會直接影響教師的整個生活。如果教師只是把自身價值寄托于外在的肯定和承認，那么教師往往會在失落與抱怨中生活。目前，許多教師習慣性的將自身的職業價值建基于外在的教育評價上，簡單的認為所謂榮譽就是職業價值的全部，教師的職業價值被狹隘化了。

教育作為一種有著豐富的價值內涵和精神追求的活動，其目標既指向學生的全面發展，也同時指向教師自我價值的實現。長期以來，教師將自己定位于“實踐者”和“執行者”，如此就容易陷入一種機械重復、被動約束和“他律”的狀態，教師停留于單向付出和重復消耗的生命狀態，難以有創造的快樂。教師的幸福感，既要在社會價值中獲得，也要在工作中通過自身主體性的發揮來獲得。目前，理論界倡導的“教師成為研究者”、“教師成為反思實踐者”等理念，從外在價值來看，是為了提升教師質量和改善教育實踐。但從內在價值來看，“研究”和“反思”也是教師主體內在價值的體現。教師如果能夠在不滿教育現狀之后，面對現狀和問題，積極的審視和思考，尋求解決之道，在改善實踐中提升教育境界，就會發現在對理想教育的追求中自我價值也能得以實現，才會真正體會到教師職業的應有之義。因為教師面對教育生活世界積極選擇和思考，使教師工作融入了教師個性和精神活動，教師生活就會多一些積極的生活體驗，教師才能真正勃發內在活力。

“問題意識”是教師以積極姿態投入教育生活的推動力和切入點。教師以問題為引導，關注學生的成長，在探究與實踐、思考與行動中，既實現教師的社會“角色自我”，又不斷追求教師的“個性自我”，這個過程既有利于教師自身素質的不斷完善，也會極大提升教師自身形象的教育價值。

[1]龐麗娟主編.教師與兒童發展[M].北京：北京師范大學出版社，2001：8.

[2]李潤洲.教育問題的價值辨識與生成[J].教育學術月刊，2011，（3）：3-7.

[3]姜勇，洪秀敏，龐麗娟．教師自主發展及其內在機制［M］．北京：北京師范大學出版社，2009：291．

[4]徐繼存.教學個性的缺失與培育.教育發展研究，2008，（10）：29-32.

[5]代建軍.教師教育智慧生成的阻抗因素[J].課程·教材·教法，2012，（6)：26-30.

[6]周成海．導正教師認同：教師教育的重要使命［J］．中國教育學刊，2007，（11）：68-73.

[7][加]邁克爾·富蘭變革的力量——透視教育改革[M]．中央教育科學研究所，加拿大多倫國際學院組織編譯．北京：教育科學出版社，2004：51.

[8]葉瀾．學校文化的關鍵：喚醒教師內在的創造激情[J]．教書育人，2008，（3）：35.

[9]胡永新.教師激勵的偏失與匡正[J].全球教育展望，2009，（10）：78-81.

（責任編輯：劉君玲）

*本文系陜西省教育科學“十二五”規劃2014年立項課題《地方師范院校青年教師教育者課程能力提升研究》（課題編號：SGH140814）；陜西省教育廳專項科研計劃項目《當代農村教師信念問題研究》課題編號（13JK0367）階段性研究成果。

張 勇/陜西咸陽師范學院教育科學學院