教師生命教育的缺場與重構*

●易連云 鄒太龍

教師生命教育的缺場與重構*

●易連云 鄒太龍

教師帶病上崗一向被視為高尚師德而廣為傳頌，人們對其缺乏理性審視與深刻反思，其背后實則反映出教師生命教育的缺場。教師帶病上崗不僅阻礙教師生命質量的提升與生命價值的實現，而且也不利于學生生命的健康成長。關懷教師生命狀況與改善教師生命質量，需要剝去教師隱喻的神圣光環，喚醒教師自身的生命意識，分離教師不同的生活角色，帶領教師參加多樣的生命體驗。

教師生命；帶病上崗；生命教育；生命關懷

2014年9月9日，內江市東興區張曉蓓老師雖患有腎病綜合癥，身體浮腫，但她仍然“拿上備課本和教材，大步走進教室”，因為她不想落下功課，“要給孩子們成長的道路打好基礎”。[1]2014年3月19日，鄲城縣秋渠一中校長張偉因連日工作勞累而腦干出血，“用生命鑄就教育信仰”，最終倒在了辦公室。據其同事回憶，張偉去年就檢查出患有高血壓、高血脂，但他并未把這些放在心上，仍然“夜以繼日，殫精竭慮”，“高強度地連續工作”。[2]2014年2月18日，揚州市邗江區王紅梅老師在身體嚴重不適后被迫去醫院接受檢查，結果發現體內已有4個惡性淋巴瘤。據報道，王老師如同“鐵人”一般18年如一日地恪守著朝六晚六的作息時間，她不僅以微笑抗爭病魔，還用上課轉移病痛。[3]

以上見諸報端的悲壯事跡只是冰山一角，是教師帶病上崗現象的極端反映，實際上，教師身體健康問題已不容忽視，新疆昌吉州2014年對全州17315名教職工進行的健康狀況調查數據顯示，有8626人患有不同種類的疾病，所占比例高達50%，[4]而十分有趣且值得引起重視的一個現象是，教師自身健康狀況與自覺生命意識呈現雙低態勢，對自己生命的關注程度和對學生生命的關注程度極不對稱，一項中小學教師生命意識狀況調查的數據顯示，高達64.95%的教師認為很關注學生的生命，相比而言，只有26.45%的教師很關注自己的生命，而且52.31%的教師認為自己處于亞健康狀態。[5]

一、生者足鑒：令人反思的“高尚”師德

深受傳統儒家文化“殺身成仁、舍生取義”的浸染與影響，我國的教育往往高揚人的社會生命而漠視甚至貶抑人的自然生命，個體生命被貼上政治的標簽或鑲上道德的金邊，當道德追求與愛惜生命“魚與熊掌不可兼得”甚至相互抵牾時，不少教師心甘情愿地以傷害體現道德，用死亡彰顯崇高。

誠然，教師帶病上崗是在有限的生命長度中追求生命的廣度與深度，不但促進了學生的發展與完善，而且也升華自我的生命價值，然而十分清楚，這種方式是以漠視甚至踐踏自我生命為代價的，以巨大的犧牲換取微小的價值，這種因小失大、得不償失的做法究竟是否值得效仿和學習？是否應當加以理性的審視與反思？

《周易·系辭傳》曰：“天地之大德曰生”。在中國文化的靈魂深處，生命與道德就具有內在邏輯上的一致性與通約性，珍愛生命，既是道德的要求，也是道德的體現，“中國文化在開端處的著眼點是在生命，由于重視生命、關心自己的生命，所以才會重德。”[6]人倘若不能作為自然載體而活著，舍棄了“載知識之車而寓道德之舍”的物質生命，“道德”如何彰顯與存在？從這個意義上說，活著也是一種意義，熱愛生命，本身就是一種道德。同樣，擁有道德，既是生命的恩澤，也是生命的特征，誠如魯潔先生所說：“厚德載物就是一種厚生，有了厚德，她才能夠有生命”。[7]說到底，“道德是為了人而產生，而不能說人為了體現道德而生存的。”[8]道德是為了改善人的生活質量和提高人的生命價值，人不能為了彰顯道德而干預生活、摧殘生命，更不能讓道德變成束縛人生存與發展的工具，變成消解獨立個體存在的手段。

如果教師在保證工作效率與質量的前提下通過捷徑或巧干來保持身體的健康，永葆生命的活力，這是否就是一種“投機”而不道德呢？現實的教育生活中，這種兩全其美的做法尚未得到社會的廣泛認可，更遑論普遍傳頌了。人們潛意識地或慣性地將具有復雜性與層次感的道德作了簡約化理解，僅僅將其歸結為一種具有利他傾向的品質與德性，而對“利己不損人”的行為則抱以漠視甚至敵視的態度。

愛人是自愛的延伸和道德的升華，“只要把自愛之心擴大到愛別人，我們就可以把自愛變成美德”，[9]休謨所說的“同情”、孟子話語中的“惻隱之心”都是由未受扭曲的自愛品質發展而來，作為有思想的人，能夠 “像敬畏自己的生命意志一樣敬畏所有的生命意志，在自己的生命中體驗到其他生命。”[10]試想，一個不自愛、不熱愛生命的人，何敢奢望他對學生傾注全部感情？給學生生命的春天抹上永恒的綠色？因此，“教師帶病工作精神可嘉不宜提倡”。[11]

二、生命教育缺場：教師帶病上崗的主要歸因

反思與拷問現實教育，我們發現，“以往的生命教育多是應對社會危機的產物，具有偶然性與工具性”，[12]主要停留在預防學生疾病和防止學生自殺的現實問題上，這樣的生命教育采取的是“頭痛醫頭，腳痛醫腳”的被動療法，并未從學理高度加以前瞻性地審視。生命教育出現了認識上的偏頗與實踐中的偏失，在很大程度上存在著淡化與遮蔽教師生命教育、對教師缺乏生命指導與關懷的現象。社會與學校將目光與精力更多地鎖定于學生身上，生命教育在師生會遇中出現了顧此失彼、偏于一端的狀態，學生成了獨享生命教育的唯一“顧客”，教師因囿于規定性生存尺度和確定性生命流程而旁落于生命教育的視野之外，成了“被遺忘的角落”。

中國傳統文化是典型的社會本位文化，傳統師德觀念猶如長河中的泥沙一樣隨著歲月的沖刷與洗禮漸漸淤積在廣大教師的思想溝壑之中，“春蠶至死”、“蠟燭成灰”，多么可歌可泣的光輝寫照；“至圣先師”、“道德楷模”，多么令人肅然起敬的圣人化身；“甘為人梯”、“無私奉獻”，多么讓人為之振奮的道德品質……殊不知，這些道德品質如奉獻、敬業、犧牲精神的確立是建立在輕視、無視甚至蔑視教師生命的基礎之上的。這種重名分、慕虛榮的傳統文化余波無疑對教師帶病上崗現象起到了推波助瀾的作用。教師本是諸多職業中的一種，卻被賦予了太多的精神含義，承載了太大的心理壓力，這些令人炫目的光環足以壓垮那些原本平凡的教師。教師職業道德雖然反對教師淪為“物質巨子、精神侏儒”的及時行樂者，但也沒有苛求其成為不食人間煙火的苦行僧。

現實中的教育評價體制深受功利主義的侵染和政治權力的影響，教育部門將鼓勵與嘉獎的優先權鎖定在那些非死即病的教師身上，輿論媒體將教師帶病上崗作為一種高尚的職業道德而大肆宣揚與推崇，各級學校也將評優的目光集中于因公殉職的教師身上，以期憑借教師的“因病出名”或“因公殉職”而增加學校名氣。在這種評價機制下產生的萬千“模范教師”、“師德標兵”、“教學能手”、“育人楷模”多數是因為忘我工作、自我犧牲而獲得一份榮譽，這些榮譽光環與“犧牲生命”、“忘我工作”直接掛鉤，似乎教師只有忘我、無我、非我才會有價值。由于社會觀念的誤導與評價機制的誘導，再加上前有標兵、后有追兵的現實競爭，無數教師迫于無奈，只有以生命資本去換取事業上的成功，以致于自身生命迷失在虛妄的“捷徑”中，陷入在浮躁的“虛榮”中，淹沒在逐利的“強音”中，對生命的漠視和盲視代替了對生命的凝視和注視，對生命的冷漠與苛求銷蝕了對生命的理解與寬容。

而且，不少教師把自我犧牲看作是于人有利、對己無益的單向獻身，這也就意味著對自我存在的放逐乃至沉淪。教師在內心深處秉持著“人是工具而不是目的”的偏狹之見，已經將主體的外部價值與內在意義隔離開來，自己只不過是一種工具性存在，而不是一個顯示著“人”的價值的人，教師由此喪失了支撐其生命活動的價值資源和意義歸宿，陷入了深刻的精神迷惘和意義危機，無法領悟到生命的價值和生活的意義，以致于有些教師難以承受生命之重而上演投繯赴水、飲鴆跳樓的悲劇，這些都是“重壓”下的極端“宣泄”，心理扭曲后的異化外顯，這也從側面敲響了加強教師生命教育的警鐘。因此，關懷教師生命已迫在眉睫，刻不容緩，教師期待著生命教育的關照與眷顧。

三、關懷教師生命：教師生命教育的路徑重構

（一）剝去教師隱喻的神圣光環

所謂教師隱喻，指的是“籍同‘教師’有某種類似點的有價值的人或事物，顯示‘教師’職能的意義與價值。”[13]隨著時代的變遷和人們對教師期望的變化，教師隱喻中的喻體也不斷發生著相應改變，從最初的“桐子”說到農業時代的“園丁”說，由“蠟燭”隱喻過渡到工業時代的“工程師”隱喻再到信息時代的“桶論”，這些喻體的更迭軌跡表明，人們不滿足于教師作為“教書匠”的實然身份的同時，也對教師應然角色的期望越來越高：在道德人格上，教師應該是德操沒有污點與瑕疵的“完人”；在知識儲備上，教師隨時可以根據教學需要應付自如，從“弱水三千”中取出“一瓢飲”。

由于傳統文化的巨大慣性，長期遺留下來的師德傳統與教師隱喻不僅深深扎根于社會沃土里，也同樣存留于教師腦海之中。“無論是教師的自我定位，還是他人角色期待，都使得教師‘神化’”。[14]對外界而言，教師似乎只有在融融贊譽聲中忍受著犧牲自己的無奈，在殷殷期待中遭受著病痛的折磨，以至于在生命隕落之時，也要強顏迎接黑的美。對自身而言，教師生命似乎注定就只能在飄灑的粉筆灰中自我掩埋，在默默的三尺講臺上揮灑余生，就算走到了生命的盡頭，尚需踐行“落紅不是無情物，化作春泥更護花”的崇高與悲壯。這種講犧牲、重付出的傳統文化余波一直延續至今，在當下，我國占主導地位的道德和社會主流文化所倡導的價值，其實質仍然是一種“小我服從大我”的整體主義與犧牲精神，作為“偉大”的人民教師，更應該用無私奉獻的“蠟燭”精神去照亮學生，“蠟炬成灰淚始干”，即使耗盡生命也在所不惜。

然而，任何比喻都是跛腳的，隱喻自不例外。隱喻具有本體與喻體之分，它們除了在功能上具有某種程度上的相似點外，還存在著諸多不同，喻體畢竟不等于本體，教師的實然身份同其應然角色存在著距離甚至是沖突，所以我們不能將帶有理想色彩的隱喻當做敲打教師的“緊箍咒”，更不能按照“園丁”、“蠟燭”、“工程師”等隱喻所蘊含的標準對教師“畫地為牢”。其實，只有當教師意識到自己的生命從屬于更高的價值并應當為其犧牲時，自覺地保全性命才會產生道德苦惱，否則，教師不必為此難以釋懷，也沒有必要淪為道德的符號或道德的奴隸，更不能因為傳統師德的捆綁或羈絆而成為殉葬品。“在傳統教育中，教師這個群體受到了太多的壓抑和控制，需要效法女權運動，像解放婦女一樣解放老師”，[15]因此，社會各界需要 “以一份寬容之心真誠地攙扶我們的教師走下神壇”，[16]教師自身也應該沖破傳統觀念的束縛，打碎思想禁錮的枷鎖，主動地展現生命活力、感受生命律動、思考生命真諦、創造生命價值。

（二）喚醒教師自身的生命意識

生命意識是一個層次復雜的多重概念，是人對其物質“在場”與精神“存在”的體認與感悟，一般包括微觀層次的生存意識、中觀層次的生存能力意識和宏觀層次的生存價值意識。作為生命載體的個人，其賴以生存的自然生命是人的生命的物質基礎與根本前提，人首先必須保持和完善其肉體之存在。因此，教師生命意識的蘇醒首先表現在教師能夠“樹立生命珍貴和敬畏生命的意識，學會珍愛生命和保護生命”。[17]教師不僅要敬畏精神生命，更要敬畏作為精神生命之載體的自然生命，因為“人越是敬畏自然的生命，也就越敬畏精神的生命”。[18]教師作為個體生命，在依托外部環境的同時，更應具有實現生命價值與職業價值內在的融合與統一的生命自覺意識。

法國學者路易·勒格朗說：“熱愛生命，首先是對我的存在的所有傷害的擔憂，說到底是對死亡的擔憂”，[19]因為對任何一個人來說，生命只有一次，失去了生命，也就失去了一切存在的基礎。從經驗上說，“沒有什么東西比生命更珍貴，也沒有什么東西與生命具有同等的價值。其他東西都會認可它們是從生命中獲得價值的”。[20]如此看來，撇開其背后動機和現實因素，教師帶病上崗這一行為是對生命的褻瀆與踐踏而不是敬畏與尊重。教師自覺生命意識的不完善，唯上、從眾、逆來順受的社會心態，以及“德領于世”“行高于人”的角色期待尚彌散于當今社會之中，這又進一步銷蝕了教師的自我意識與自愛精神，加劇了教師生命意識的淡化與遮蔽。

教師的生命意識除了關注自身的自然生命和生存能力之外，更應該將視角定格在“超出人的自然存在直接需要的發展”，[21]從而“把人引向比現實關切更深刻的關切”。[22]即對自己的生命給予一定的終極關懷與價值向導。

（三）分離教師不同的生活角色

職業生活與個人生活的分離是現代職業的一大基本走向，是社會文明與自由程度的晴雨表，更是教師實現生命自主與生活自由的重要保障。“教師生命的自主體現為教師按照生命本性所固有的內在要求支配自身存在和發展的自由”。[23]教師只有充分享有自身發展的選擇權，免受職業生活在時空上對個人生活的擠壓與侵占，才能體驗到生命的完滿和充盈，才能從職業生活外的領域得到生命的自由，獲得超越“職業人”的新生命。

然而在現實中，學校和教育主管部門更多的是關心教師的教學業績，很少關心他們的身體健康。應試環境下的教師評價把學生的升學率作為一項硬性指標，且考核結果與職稱評審等密切掛鉤，這種教師評價的統一標準，勢必使得教師在追求外在評價的同時，忽視自身生命的成長。假期加班加點、下班批改作業、課后義務補習等侵犯教師生命自由的現象就成為常態。在名目繁多的功利誘惑和步步緊逼的考評壓力的推動下，不少教師不得不因“病”出名或靠“病”升職，以自我犧牲換取一紙榮譽。

教師首先是作為一個完整人的存在，他并不是一個單向度的人，而是肩負著子女、配偶、雙親、朋友等多重角色，過高的社會期望和理想的道德人格讓教師不堪重負。教師作為人的存在，具有自然屬性與社會屬性，是生物人與社會人、感性人與理性人的統一體，學校不能以教師身份的應然標準來比照現實生活中的每一個教師，過分強調教師的社會責任而忽視其自然需求，過分看重教師的耕耘精神而對其生命質量漠不關心。在對待教師帶病上崗的問題上，學校要理性對待，不能一味地以師德高度去捆綁教師，而應從人性化角度引導教師追求生存價值與生活意義相統一、物質追求與精神追求相平衡，不應鼓勵或支持教師帶病上崗，而應對真正有病的教師給予寬容與理解，責令其及時治療，以免積重難返而因病致貧。教師早日康復，也就能盡早地回到工作崗位，更好地從事教育工作。

（四）帶領教師參加多樣的生命體驗

作為世界性思潮的生命教育，目前正在各個國家和地區以不同的形式與主題展開，如美國的品格教育、死亡教育、挫折教育、生計教育，北歐國家的孤獨教育，英國基于主輔搭配的公民教育和健康教育，日本的寒冷教育，而生命教育在我國尚處于發展初期，尤其是死亡教育，似乎成了人們口中的“禁語”，往往被認為“不吉利”，學校更是談“死”色變，在教育過程中甚至對“死亡”三緘其口。

死亡教育的缺失，不僅讓教師漠視自己的生命，還可能會引起他們對他人和其他生命的漠視。其實，死亡教育能夠“幫助人們澄清、培養、肯定生命中的基本目標與價值，通過死亡的必然性來反思生命的意義及其價值”，[24]正是死亡的不可避免性，才激發了人們在具有無限可能性的短暫生命中去追求永恒的意義與價值，這就是“向死而生”的道理，人們“關于死亡的一切思考，都反映出我們對生命意義的思考”，[25]假如沒有死亡，生命就變得沒有意義，因為不會死亡，所以就不懂得珍惜生命。親身體驗過“死亡”的人，對生命的內涵、價值與意義有著比蒼白無力的語言教育更加刻骨銘心的領悟，才會坦然面對死神的降臨，欣然接受生命的終結。

在對教師的生命教育中，學校既可以帶領教師去參觀醫院、育嬰室、殯儀館、喪禮病房等與生老病死相關的場所，也可以組織教師參加集科學普及、體驗休閑、災難教育等功能于一體的自然災害體驗館。教師可以親身感受海嘯的洶涌震撼、地震的“天翻地覆”、臺風的強勁肆虐……通過這些生死體驗和災難教育，教師不僅在“死去活來”中體驗了死亡的奧秘，感悟了生命的真諦，而且還學會了在災害來臨時如何保護自身與學生的生命安全。只有教師真正明白了生命的可貴，自己才不會上演暴殄輕生、自殺身亡的悲劇，也才不會出現“范跑跑”視生命如草芥的切齒行為，只有教師真正懂得了生命的意義，才會在生死時刻從容地選擇，也才會有最美女教師張麗莉舍身救人的感人舉動。

[1]85后女教師不顧病痛堅持教學，被封“拼命三郎”[N].華西都市報，2014-09-12.

[2]倒在辦公室的農村校長[N].中國教育報，2014-03-19.

[3]只要一上課，什么病都沒了——記與疾病抗爭的江蘇省揚州市邗江區教師王紅梅[N].中國教育報，2014-04-10.

[4]中小學教師健康急需高度關注——新疆維吾爾自治區昌吉回族自治州教職工健康狀況調研報告[N].中國教育報，2014-09-18.

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（責任編輯：劉君玲）

*基金課題：全國教育規劃課題“研究生學術研究價值取向中的意識形態盲區研究”（課題編號：BEA130024）之階段性研究成果。

易連云/西南大學教育學部副部長、教授、博士生導師，研究方向為高校德育、教育學原理

鄒太龍/西南大學教育學部研究生，研究方向為高校德育