教師權威消解的歷史透視

● 何 芳

教師權威，無論是對教育研究者來說、還是對教育實踐者來說，都是一個倍感熟悉且著墨甚多的話題。一直以來，教師權威的存在都被認為是正當且必要的，尤其在我國傳統文化觀念的影響下，教師權威更是被賦予了人倫道德的色彩，尊師重教是人們基本的道德行為規范。然而近幾年隨著社會的發展，教師權威的狀況也發生了極大轉變，整體上表現為教師權威的弱化。由此，許多學者提出了教師權威的消解論調，并分析了教師權威消解的原因。概括起來主要有教育民主化的時代趨勢；建構主義知識觀和課程觀的興起；信息社會背景下后喻文化的影響等。但這些對教師權威消解的原因分析，基本都是從外部的社會變化、教育發展等方面作出解釋，而忽略了教師權威本身的內在變化邏輯。本文試從分析教師權威的類型出發，通過探索教師權威本身的歷史發展和變遷，從而揭示當前教師權威“消解”的根本原因。

一、教師權威的歷史變遷

權威是一個社會學概念，通常被認為是權力的一種特殊形式：它通過命令來安排或聯合其他各個行動者的行動。[1]因此，在這個意義上，權威代表的是一種命令和服從的社會關系。在這種特殊的權力關系中，引起權力對象服從的不是命令的內容，而是說話人的身份、地位、資源和個人品質等，[2]而根據這些不同的服從動因，又可以將權威的表現形式進一步分類。馬克斯·韋伯區分的三種理想權威類型是社會學早期在討論權威類型體系時最常被引用的理論之一。韋伯根據支配的正當性來源將權威分為傳統型（traditional authority）、法理型（charismatic authority）和卡里斯瑪型（charismatic authority）。傳統型權威是通過習俗或者公認的慣例獲得合法地位的；法理型權威是通過依法實施的規章條令獲得合法地位的；卡里斯瑪型權威則是通過個性品質上對他人獨有的吸引力而獲得合法地位的。[3]此外美國社會學家丹尼斯·朗在此基礎上又補充了強制性權威、誘導性權威和合格權威。強制性權威是指由武力威脅引起的服從；誘導性權威是指由物質獎勵引起的服從；合格權威是指由個人的專業知識技能引起的服從。[4]

據此不難發現，權威的來源或者說這種命令-服從關系的基礎主要有武力威脅、經濟資源、制度規范、專業知識以及個人品質。而教師作為學校中特殊的權力主體，其職責是教書育人，因此教師權威的正當性通常來自于后三個方面，即制度規范、專業知識和個人品質。據此，本文將教師權威的類型劃分為制度性權威、知識權威和個人權威。在不同的歷史時期，教師這三種權威形式的表現和關系是截然不同的，由此引起了教師權威本身的強弱變化。

（一）古代社會的教師權威

就整個中國古代社會而言，教師這一職業普遍具有極高的社會地位和社會威望，“師”與“天、地、君、親”共享著世人的尊崇。從字源上來看，許慎在《說文解字》中將“師”解釋為:“二千五百人為師，從幣從垖，垖四帀，眾意也。”后經蕭承慎先生考據，“師”除了“積聚有眾之意”之外，還兼有“出于其類，拔乎其萃，為眾之長之意”。[5]那么什么樣的人才能為眾之長，并被人們奉為“師”呢？在中國遠古傳說中，有教民鉆木取火的燧氏，有教民構木為巢的巢氏，有教民漁獵的伏羲氏，有教民稼穡的神農氏。他們以無私的精神向人們傳授生存之法和生存之道，使人們擺脫遠古時代惡劣的生存環境，因此成為眾人拜服的領袖和心目中的圣賢。可見，在最原始的教育實踐中，“師”實際上是兼具統領和教化之責的精神領袖，即所謂“天佑下民，作之君，作之師”（《尚書·泰誓》）。

到了原始社會末期，由于社會等級的分化和社會生產的日益發展，“師”相對于掌管部落和統領百姓的“君”獨立出來，專門從事教化工作。如《尚書·舜典》記載；“夔，命汝典樂，教胄子。”又如《史記·五帝本紀》記載：“契，百姓不親，五品不馴，汝為司徒，而敬敷五教，在寬。”因此，在堯舜時期“師”實際上是專門培養貴族子弟和教化百姓的公職人員。[6]

到了西周時期，“學在官府”制度形成，此時政教合一、官師合一，教師是君主的輔佐之臣，同時又肩負培養太子的重任。如賈誼在《新書·保傅》一文中說：“周成王幼在襁褓之中，召公為太保，周公為太傅，太公為太師。保，保其身體；傅，傅之德義；師，道之教訓。”[7]目的是使“成王之知父子、君臣、長幼之道也。成王有過，則撻伯禽，所以示成王世子之道也。”（《禮記·文王世子》）因此，教師的職責并不僅限于太子幼年階段，更主要的任務在于成人時期，甚至于即位之后仍有扶持、勸誡、教誨之責。因為統治者深知王權繼承人的德行優劣事關社稷存亡，在這個意義上“師”實際上是傳延君統和政統的重要條件。[8]

而到了春秋戰國時期，天子失官，學在四夷，一個個私學大師如潮水般在歷史長河中涌現，社會 “從師”、“養士”之風盛行。因為從堯、舜、禹、文、武等圣賢之輩中，人們相信古圣人乃是學而成圣，他們之所以能夠成圣成賢，傳千秋萬世，完全在于有名師傳習治道。[9]因此諸侯王公養士是為了如先賢般成就君王大業，而世人從師也是為了“學而優則仕”，實現自己的政治理想，正如《禮記》所云：“能為師，然后能為長，能為長，然后能為君。故師也者所以學為君也。”而后世幾千年的尊師重教傳統也幾乎由此奠定。

因此從上述分析中可以看出，不論教師是作為民眾的精神領袖，還是作為君王的輔佐之臣，不論教師是作為“王者師”，還是作為授徒講學之士，人們對教師的尊重，來源于教師身上所秉持的人倫之理，即道。教師是“道”的化身和載體，因此尊師就是重道。君王尊師是為了明天下之道，士人尊師是為了明君臣之道，百姓尊師是為了明父子兄友之道，因為只有得道，才能成己成人、成圣成賢；而反過來說，道也是教師自身的內在規定性。首先，教師必須言道，所謂“師者，所以傳道受業解惑也”，教師要能夠博古通今且曉人事之理，否則僅僅是記問之學，還不足以為人師；其次，教師必須行道，荀子有曰，“夫師，以身為正儀而貴自安者也”，教師除了要博學多識之外，在言行舉止上也要作世人的表率，行為示范。由此可見，教師有兩種存在方式，一是作為知性的存在，一是作為德性的存在，[10]而這兩者都統一于“道”這個本源（因為從哲學上講，知與行本身就是“道”的一體兩面）。唐代學者韓愈所說的“道之所存，師之所存”，可謂一語道破了歷代教師的安身立命之所在。

因此，用現代的學術話語來解釋，中國古代教師的權威實際上是由“道”所賦予的，知識權威和個人權威的結合體，正是因為教師具有關于“道”的知識，并且以身作則踐行“道”的要求，才有所謂的“師嚴然后道尊”，才有所謂的“建國君民，教學為先”。同時，由于“道”本身體現的是一套人倫之理，因而所形成的師生關系實際上是一種人倫關系，正是由于這一點，不論這個學生是君王、貴族還是平民，皆以尊師為至德。

（二）現代社會的教師權威

進入現代社會之后，隨著現代教育制度的建立，教師職業也相應步入制度化的發展軌道。1993年出臺的《教師法》明確體現了國家對教師經濟地位、政治地位、文化地位的保障，并對教師資格的獲得、聘任的標準、享有的教育權利以及必須履行的義務等各個方面都作出了規定。由此，教師正式獲得了由國家法律法規所賦予的制度性權威。不僅如此，在現代學校制度的背景下，教師的教育活動還擁有著學校制度框架的優勢，比如精選的課程、結構化的教育空間、序列化的作息時間、嚴格的教育紀律等等。[11]因此，在這種制度規范下，教師和學生之間形成了一些需要共同遵守的規則和秩序。以一節課為例，上課前學生要按課程表準備好下節課所用的課本、學具；任課教師要準備好教學用具，并提前到規定的教室準備上課，不能擅自調課、停課。上課鈴響后，學生必須停止一切活動，全體起立，鞠躬向教師問好；教師也應向學生回禮問好。在上課過程中，學生要保持坐姿端正，不做小動作，不隨意離開座位；教師要儀態端莊，板書工整，按規定完成教學任務，并維持課堂紀律。下課鈴響后，學生要起立向教師說再見；教師不得隨意拖堂。

根據以上描述，不難發現，正是由于教師和學生之間存在著需要共同遵守的制度規范，因此課堂中教師和學生的關系除了通常所認為的教學關系、人際情感關系之外，還具有明顯的“制度性關系”的特點。所謂制度性關系是指有明文規定的，有明確的權利和義務限制的人際關系，[12]而師生之間的制度性關系顯然是適應于學校組織機構和學校教學活動的。

因此，在這種制度關系中，雖然一方面教師權威的正當性有了制度規范的保障，但另一方面當服從規則被過度強化，即這種制度保障由手段變成目的時，學生服從的就不再是教師，而是教師所代表的學校制度規范；教師所負擔的也不再是對于學生個人的責任，而是學校所要求的工作和規定的職責。學生之所以服從不再是從道理上被說服，而是這么做符合制度規定；教師對學生進行管教也不再是通過以身作則，而是通過制度所賦予的權力。由此可見，長此以往教師的個人權威會陷入困境，因為那個作為個體的教師失去了個人含義，抽象化為“教師”這一職業角色，[13]教師對于學生來說不過是課堂規范的執行者和課堂知識的講授者。在課堂上，教師也往往以“老師”來自稱，而較少使用“我”這個字眼，這種主體性的喪失，必然會導致個人權威失去情感上、道德上感召的力量。

教師的制度性權威除了對教師的個人權威造成消解之外，甚至也危及著教師知識權威的根基。課程社會學的研究已經告訴我們，課程知識并不是中立與客觀的，所有的課程內容都是權力控制的結果。首先課程內容的選擇充分反映了社會統治階級的意識形態，統治階級總是要對知識總體加以篩選，選擇出符合自己意識形態的知識作為課程內容，即常說的“官方知識”。一旦這些知識得以確定，與之無關的內容都無法進入課堂，教師只能是接受并忠實的傳遞官方知識文本。其次，課程內容的組織、架構也是有嚴格規定的，哪些課課時多，哪些課課時少；哪些科目重要，哪些科目不重要；哪些知識是考點，哪些知識不是考點，教師都必須遵循相關的課程標準。當教師嚴格規定按課標、按教材、按大綱進行教學時，實際上，教師已經失去了對知識的話語權，而讓步于知識背后的權力意圖和制度安排，由此，教師的知識權威也就失去了教師個人的智慧、才華、能力的支撐。這也是為什么在中小學中，主科教師的權威明顯大于副科教師的原因，因為此時發揮作用的已經不是教師的知識權威了，而是被制度化的知識。

二、當前我國教師權威弱化的原因分析

當前我國教師權威的弱化雖然有外部社會條件的影響，但教師權威本身的狀態也在發生改變。古代教師的權威來源于對“道統”的堅持，一方面教師承擔著求道、釋道、傳道的責任，由此形成了教師的知識權威；另一方面教師必須以身行道，學道且志于道，由此形成了教師的個人權威。正是在對道統的傳承中，形成了教師知識權威和個人權威的統合，尊師即是重道，護道就是維護教師的權威，這股強大的文化紐帶可以說一直持續到近代以前。而進入現代社會之后，教師從法理上獲得了社會制度規范所賦予的權威，目的是保障教師的合法權利、社會地位，實際上這背后的文化支撐也正是我國自古以來的尊師傳統。但與古代社會的人倫之理不同的是，社會的制度規范是一套體現權力和控制意圖的強勢話語體系，它規定著人們的社會權利和義務，規定著人們能做什么和不能做什么。因此教師在獲得制度性權威的同時也獲得了制度性身份，教師和學生之間也形成了一種制度性人際關系。除此之外，這套強勢的話語體系也控制著知識的領地，知識的選擇、組織、傳遞、評價都是制度規范化的結果，教師也必須按照國家的課程標準傳授“法定的知識”。如此，在社會制度規范的控制下，雖然教師權威有了合法性保障，但當服從外在的制度規范被過度強化，當這種制度規范由手段變成目的時，教師的知識權威和個人權威也會受到制約和束縛，使得教師的知識技能和人格魅力無從發揮；而這又反過來進一步導致教師對制度性權威的依賴，而忽視對個人知識和人格修養的提升。

從這個角度來看，當前我國教師權威弱化的根本原因，在于過度強化的制度性權威對教師的個人權威和知識權威的消解，也是制度性話語對教師主體性的消解。當社會的制度規范得到強化時，教師的權威同時也得到增強，甚至出現所謂的權力“濫用”現象；而當這套制度規范遭到挑戰或質疑時，教師的權威也必然會弱化和消解。

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