打破教師常規思維的“牢籠”
——基于教學中的關鍵事件分析

●邵成智

打破教師常規思維的“牢籠”
——基于教學中的關鍵事件分析

●邵成智

要想成為一名優秀的教師，就必須打破常規思維的“牢籠”。因此，本文將通過教學中的關鍵事件，在基于特殊教學情境來尋找更為普遍意義的過程中，去揭示教師的常規思維如何影響他們的專業判斷力，并在案例分析的基礎上探討打破教師常規思維的可能方式，從而啟發教師去發現教學中的各種可能性，去思考怎樣創造教學關鍵事件來打破教學常規、發展自身的專業判斷力，以促進教師的專業發展。

教師;常規思維;教學關鍵事件;專業判斷力

當我們將意識集中于常規事情時，我們的主要目的往往是為了讓這種常規更好地發揮作用，而不是嘗試以別的理由去挑戰常規。在教師的教學實踐中，這種常規思維更為凸顯：他們常常只關注問題的一種解決方式，而忽略了其他可能方式；只想著“該做什么”，而沒有想到“為什么要這樣做”以及“還可以怎么做”。當然，效果好、效率高的常規是必要的。但是，如果局限于常規，教師便沒有自我反思的空間，這將會引導教師盲目地依賴于一套結構化的慣例，使得教師產生“專業惰性”，帶來教師職業隱患。所以，在當下這個墨守成規的體制中，要想成為一名優秀的教師，就必須擺脫常規思維的約束。幫助教師打破常規思維的“牢籠”，要求教育學研究者變更研究的思路：不再是向教師呈現教育研究所獲得的抽象化的理論成果，而是要通過對教師教學實踐中的關鍵事件進行密切的、合理的和批判性的揭露；需要透過特殊教學情境中的關鍵事件來尋找更為普遍的意義，從而揭示教師的常規思維如何影響他們的專業判斷力；在分析具體案例的基礎上探討打破教師常規思維的可能方式。這樣才能夠啟發教師自己去發現教學中的各種可能性，去思考怎樣創造教學關鍵事件來打破教學常規、發展自身的專業判斷力，以促進教師的專業發展。

一、什么是教學關鍵事件

“關鍵事件”指歷史中的某個事件或情景，在一個人或一個組織的生命中、或在某些社會現象中標志著重大的轉折點或變化。[1]顯然，事件經常發生在我們的身邊，但關鍵事件則需要我們對事件進行意義闡釋才能產生。它并非是獨立于我們的意識之外的客觀存在，也不是有待于我們去發現的“東西”，而是需要我們去闡釋創造和意義建構。那么，教學關鍵事件也同樣需要經過意義闡釋的建構過程。所謂教學關鍵事件主要指發生在課堂教學過程中，因對師生的原有教育認知產生強化或沖突引起教師反思，需要教師對此做出重要決策，并在意義闡釋過程中凸顯其關鍵性的事件。可見，教學關鍵事件并不是指課堂上發生的事件本身是關鍵的，而是要經過深入分析和意義闡釋去發現其對教師的專業發展的關鍵性意義。一個教學事件乍看起來“典型”但非“關鍵”，只有經過意義闡釋才變得關鍵。其實，發生的每一個教學事件都是一個潛在的教學關鍵事件，需要我們去批判分析，去質疑常規來凸顯其關鍵性。可見，教學關鍵事件為教師如何打破自身的常規思維提供了重要的切入口。

二、一個教學中的關鍵事件

教學關鍵事件的形成過程必須經歷兩個階段：首先是描述教學過程中發生了什么引人深思的事件，然后就是對教學事件進行意義闡釋，使之變為教學關鍵事件。我們先來看看如下的一個教學事件：

蘇老師中途接了一個據說很不好管的班。上任第一天，蘇老師精神抖擻地走上講臺。“上課！”這兩個字的果敢透露出她管理好這個班的決心；“起立！”學生齊刷刷地站起來。蘇老師心中暗喜：學生并不是傳說中的那么不好管。突然，她怔住了，居然有人巋然不動地坐著——是坐在后排的一個大個子男生！

“絕不能輕易放過這個學生，一定要爭取良好的開局。”蘇老師暗想，并看著那位坐著的大個子男生，然而，仍不見他有動靜。這時，蘇老師的眼光變得更加嚴厲，狠狠地盯著大個子男生，他居然回望老師，沒有一絲恐慌。蘇老師繼續盯著他，時間雖然不長，但明顯超出了組織課堂的常規，全班同學的眼光很快集中到他的身上。他終于低下了頭，但還是一動不動，眼里似乎有了敵意！蘇老師也憤怒了，準備教訓一下這個頑皮的學生。（由《他為什么沒有站起來》①改編）

以上是對教學事件的描述而非解釋，即并沒有對其進行普遍意義的闡釋。但是，這個教學事件是“典型”的，那么，它的“關鍵性”又呈現在哪里呢？根據教學關鍵事件的內涵來看，這個教學事件表明了隱性德育課程的幾個不同側面，它不但展現了師生的原有教育認知沖突，而且正等待教師對此做出重要決策。更重要的是，這個教學事件不管是對蘇老師的專業發展，還是對“大個子男生”的人生成長都具有標志性的意義。它還暗示著事件的發展趨勢、教師的教育動機與專業判斷力以及師生關系結構等，是很值得教師深思與能夠引起教師反思的教學事件。也就是說，這個教學事件能夠在更加寬泛的情境中來凸顯它的關鍵性，闡釋更普遍的教育意義，是一個教學中的關鍵事件。教學關鍵事件的“關鍵”本質就在于質疑一般、打破常規，引起教師的專業反思。

三、常規思維如何影響教師的專業判斷力

從以上這個教學關鍵事件中可以看到：“一個據說很不好管的班”這種常規觀念已經先入為主地影響了蘇老師對這個班級的整體印象。一旦她把自己規限在這種情形中，便會在頭腦中形成“大個子男生”是頑皮學生的判斷，這種思維定勢已經或多或少暗示了一場必不可少的師生對峙。因此，當蘇老師注意到“大個子男生沒有起立”這個現象時，她自然而然地把它當做一個“問題”，并設法直接找到能夠解決這個“問題”的辦法。從表面現象來看，因為“問題”在于“大個子男生沒有起立”，所以，唯一的解決辦法就是讓他站起來。那么，這就被蘇老師簡單地看成是一個怎樣使“大個子男生”做所有學生都應該做的事情的問題。事實上，當我們的常規成為一種穩固的習慣時，我們常常無法解釋我們的行為，即我們為什么要做這件事而不是那件事。[2]蘇老師認為她當時的問題就是使“大個子男生”站起來，這直接表露了她的一種價值觀：即學生在上課時必須起立，這是對她的基本尊重。而當作為教師的尊嚴和權威遭到挑戰時，對尊嚴和權威的捍衛使得蘇老師基于現象的表面去行動，而不究其原因。

當然，蘇老師這樣解決問題也是可以的。按照常規的傳統形式，通過壓制或轉變那些可能會妨礙教學的潛在問題的癥狀，往往被看成是一種成功的課堂管理。雖然，教師因學生的不良行為而懲罰學生，按照常規會使不良行為消失。但是，如果不良行為實際上是對潛在問題的顯現，那么它就只是問題的一種癥狀，而不是問題本身了。所以，如果“大個子男生沒有起立”這種現象本身就要受到質疑的話，蘇老師的常規思維便會阻礙她采取其他可能的解決真正問題的辦法。假如將現象的描述變為對現象的質疑的話，那么，“大個子男生沒有起立”的現象就變成了“為什么大個子男生沒有起立”的問題。因為像專業醫生那樣，教師的行動也應該更多地基于他們對現象背后的原因解釋，而不能僅僅憑借表面現象本身來做出常規式的“診斷”。根據這種思路的轉變，如何打破教師的常規思維便有了一個很好的切入點。

四、怎樣打破教師的常規思維

因為發現“大個子男生不起立”這個現象本身可能存在“問題”，所以，接下來就要探討這個問題，從對表面現象的考察轉向對事件的本質探討，進一步將教學關鍵事件在特定情境下的現象分析轉向更普遍的意義闡釋，從而提供可操作化的、多樣化的思維策略來打破教師的常規思維。因此，針對“大個子男生不起立”的現象，我們將要提出的問題是：

1.為什么“大個子男生不起立”？

2.為什么“大個子男生要起立”？

3.“大個子男生”當時有什么想法？

4.將這種課前禮儀與教師的尊嚴、權威相聯系是否恰當？

這幾個問題從不同側面對這個教學關鍵事件的現象本身提出了質疑：第一個問題是對原因的追問；第二個問題是對理由的存疑；第三個問題是通過換位思考，尋求多樣化的審視角度；第四個問題意在嘗試將特殊情境的意義闡釋普遍化。所以，對這四個問題的回答，既是為教師如何解決“教學問題”呈現多元的思維策略的過程，也是具體地展現如何打破教師常規思維的過程。

要回答以上的第一個問題，蘇老師需要對整個教學關鍵事件做出“診斷”，尋找更多導致這個現象產生的可能原因，并將目光集中于最大可能性的原因上來。如果把“大個子男生不起立”直接界定為“不良行為”，這不是診斷而是常規的直覺猜測。那么，為什么“大個子男生不起立”？我們可以設想如下的原因：可能真的如蘇老師所判斷的——他是一個叛逆的學生，想給新老師一個“下馬威”；也可能是他以前上課總是“不起立”，已經形成了“不起立”的習慣；還可能是他今天跟同學鬧矛盾或家里出了什么不好狀況，心中有憤恨；更可能是他的身體不舒服或者腿受傷了，等等。當然，這些設想只是為了展現各種可能的多樣化判斷，真正的原因需要對當時真實情況的了解。但基于比較分析，后半部分解釋應該比前半部分解釋更可能成為“大個子男生不起立”的原因。可見，如果“大個子男生”不是因為叛逆故意“不起立”，而是心中有憤恨、身體不舒服或者腿受傷而“不起立”。那么，蘇老師就應該采取不同的行動。由此可見，對教學關鍵事件做出原因“診斷”是打破教師常規思維的一種“基本工具”，這種“診斷”可以確保教師對關鍵事件的批判、反思和評價都以事實為基礎，以特定的條件為轉移，而不再是基于常規。

對第二個問題的回答，我們在前面已經粗略地提到過；蘇老師的處理方式反映了她個人的一種既定的價值觀：即學生在上課前必須“起立”，這是對教師的一種基本尊重，“不起立”便是在挑戰教師的尊嚴和權威。因為一個人的價值觀往往會導致既認可事情原本如何就必須如何發展，又認可事情應該而且必然如此發展。所以，當我們對“大個子男生要起立”提出質疑時，蘇老師可能會這樣為她的立場辯護：“要他上課時起立是為他好，是在教育他尊重教師，進而尊重他人；況且，這也是課堂教學的需要，如果他沒有起立，就是在告訴其他同學可以不用起立，不利于學校管理，也違反《中小學生守則》……”這種辯護可以說合情合理，更顯示了一種赤裸裸的現實：即師生的課堂行為受制于學校體制，學校體制受制于更廣闊的社會政治背景。這里暫且不談教師行為依據的合理性，但要強調的是：教師在普遍規范的要求下，很容易忽視教學實踐的特殊性。教師除了要依照社會制度行事、遵守普遍規范，也要看到某種隨時隨地都可以感知的自然法則。因為在教師的教學實踐中，起初看來無法更改的某種規定經常在悄悄地發生著局部的變更，教師往往忽略了自身的主動性和事情的可選擇性。可見，教師對學生日常行為的解釋既基于潛在的個人價值觀，又迫于情境所帶來的外部壓力。那么，通過對“大個子男生要起立”的存疑，就是要讓教師看清自身潛在的可能性偏見以及事情發展的可選擇性，要關注特殊性，而非局限于常規。

構成第三個問句的是另一個問題：即蘇老師不知道“大個子男生”怎么想與她自己這樣想是相沖突的。這種教師與學生之間權利的不對稱性限制了蘇老師的專業認知與專業“診斷”。二者在這個教學關鍵事件中的權利不對等，導致蘇老師完全掌握了話語權，而“大個子男生”沒有任何表達自我意見的余地。即使他通過肢體語言和情緒做出了一定的表達，但在權利不對等的條件下受到了忽視。而教師要想獲得更多有利于“診斷”問題的信息，就要使權利分配更具有公正性，就應該嘗試發現學生的觀點。不然，教師總是基于自己的立場去判斷學生，而難以站在學生的立場上來審視一下自己，不利于全面地“診斷”存在的問題。因此，在這個教學關鍵事件中，蘇老師要通過換位思考去體察“大個子男生”或者鼓勵他表達自己的觀點，以便了解真實的原因，從而進一步檢驗自己的判斷，以便做出更加專業的“診斷”。總體來說，即使“大個子男生”所表達的觀點有其片面性、不合理性以及可疑性，但對于蘇老師的“診斷”來說顯然也是很重要的信息，至少可以把握學生當時的真實狀態。而且，經過這種溝通可以拉近雙方的距離，避免不必要的對峙，更有利于問題的解決。顯然，在對這個問題的回答過程中，通過換位思考可以獲取更多的解讀信息，是在多維立場上而非局限于常規立場來進行專業“診斷”。

最后一個問題則更具有普遍化意義，對這個問題的回答要基于前面三個問題的答案。誠如杜威所言：“每一個手段在我們沒有做到以前，都是暫時的目的；每一個目的一旦達到，就變成了進一步活動的手段。”[3]因此，在這個教學關鍵事件中，需要我們將蘇老師置身于局外來看待她原來要解決的問題。如果蘇老師重新系統地分析“大個子男生不起立”的事件，那么，她應該是試圖收集更多的信息，而不是直接想到要解決問題。可能蘇老師在經過前面兩個“為什么”的挑戰后，她就會去關注“大個子男生”的觀點，進一步了解真實情況；更可能會覺得其實“大個子男生”并沒有那么“頑皮”，更不是要故意挑戰她的尊嚴和權威。那么，很顯然，課前禮儀與教師尊嚴和權威的聯系是在特定的情境中被建構起來的，它經不起普遍化的檢驗，是一種在常規思維規限下產生的臆想。因為，一旦換一種思維方式去思考時，它就不存在了。至此，我們可以看到：蘇老師所要得到的答案不在于獲得一種迫使“大個子男生起立”的方法，而是要尋找一種反思平衡的方法，即在“大個子男生要起立”與“大個子男生可以不用起立”之間取得平衡，從而也就打破了自身的常規思維。

注釋：

①孫學策主編.教育教學中師德修養案例研究[M].北京：中國輕工業出版社，2006：42-43.

[1][2][奧]大衛·特里普著.鄧妍妍，鄭漢文譯.教學中的關鍵事件[M].石家莊：河北人民出版社，2007：34，25.

[3][美]杜威著.王承緒等譯.道德教育原理[M].杭州：浙江教育出版社，2003：83.

（責任編輯：劉君玲）

邵成智／華南師范大學教育科學學院2013級碩士研究生；研究方向為公民與道德教育、教育基本理論