批判理論對(duì)教師教育的批判及重建

●馬永全

批判理論對(duì)教師教育的批判及重建

●馬永全

批判理論基于“批判工具理性”和“交往互動(dòng)”理論的邏輯，為當(dāng)下教師教育研究提供了新的理論視角。促使教育機(jī)構(gòu)在教師教育過程中理念發(fā)生轉(zhuǎn)向：教育目標(biāo)注重“人”的培養(yǎng)、課程注重隱性課程開發(fā)、教學(xué)注重情境性、師生關(guān)系強(qiáng)調(diào)平等對(duì)話。

批判理論；教師教育；工具理性

教育問題就其本質(zhì)來說都是哲學(xué)問題。古往今來，伴隨著每一次哲學(xué)演進(jìn)，哲學(xué)理論都給人們提供了探討教育問題的新視角。批判理論是20世紀(jì)30年代后形成并流行的社會(huì)學(xué)及哲學(xué)理論，其哲學(xué)思想核心是利用批判態(tài)度來檢視現(xiàn)實(shí)、改變社會(huì)、幫助人類從主宰他們的力量中解放出來。在教育領(lǐng)域，批判理論對(duì)知識(shí)、學(xué)校角色、教育目的、課程及教學(xué)、師生關(guān)系等展開了批判。基于此，將批判理論引入教師教育的研究，以此來檢視批評(píng)理論視域下當(dāng)前教師教育目標(biāo)、內(nèi)容、方法、師生關(guān)系等存在什么樣的問題以及為什么會(huì)存在這種問題，討論如何解決這些問題，以期為當(dāng)前正在進(jìn)行的“教師教育”提供了新的理論借鑒。

一、何為批判理論

批判理論來源于馬克思主義對(duì)社會(huì)問題的批判，是馬克思主義哲學(xué)的思想精髓。后期法蘭克福學(xué)派繼承并發(fā)揚(yáng)了這一批判精神，從康德對(duì)理性和知識(shí)的情況與局限的關(guān)切到黑格爾對(duì)精神的反思，以及馬克思針對(duì)資本主義的交換過程發(fā)展出批判的概念，再演變成討論社會(huì)實(shí)踐時(shí)的批判觀點(diǎn)，[1]最終在20世紀(jì)30年代逐漸形成為一種批判哲學(xué)體系——批判理論，并成為現(xiàn)在西方最流行、影響力最大的社會(huì)理論之一。批判理論就其發(fā)展和影響作用來看主要包括以下二個(gè)階段。

第一階段運(yùn)用社會(huì)理論展開對(duì)工具理性的批判。主要批判工具理性引發(fā)的極權(quán)主義，使人性在合法化的外衣下受到壓制，使世界成為地獄。這一階段主要人物以霍克海默（Horkheimer）、阿多諾（Theodor W.Adorno）、馬爾庫塞（Herbert Marcuse）為代表。社會(huì)批判理論將批判的視角主要放在與工具理性糾纏在一起的物化和異化現(xiàn)實(shí)的批判。批判理論認(rèn)為，在發(fā)達(dá)的工業(yè)文明中盛行著一種舒適、平等、合理、民主的不自由的現(xiàn)象，這是技術(shù)進(jìn)步的標(biāo)志。[2]工具理性主義認(rèn)為科學(xué)知識(shí)是萬能的，技術(shù)是至上的，科技進(jìn)步就是文明進(jìn)步，文明發(fā)展帶來的問題依靠科技進(jìn)步可以獲得解決。面對(duì)這種情形，霍克海默和阿多諾在《啟蒙辯證法》中指出，工具理性導(dǎo)致了啟蒙理性的轉(zhuǎn)化，成為了統(tǒng)治人的工具。馬爾庫塞在《單向度的人》中指出，雖然現(xiàn)代西方社會(huì)科學(xué)技術(shù)和社會(huì)財(cái)富獲得了大幅度增長(zhǎng)，但他認(rèn)為科學(xué)技術(shù)已經(jīng)不僅僅是單純的基礎(chǔ)，它是與政治緊密掛鉤，對(duì)社會(huì)構(gòu)成的一種新的控制形式。在這種形式下，工具理性控制和支配了人們的生活，人性遭到了否定和毀滅，人成為了單向度的勞動(dòng)工具。

第二階段交往互動(dòng)理論對(duì)工具理論的批判與重建。“交往互動(dòng)理論”是后期批判理論所持的主要觀點(diǎn)，是對(duì)傳統(tǒng)的批判工具理性的延續(xù)、批判與重建。主要以哈貝馬斯（Jurgen Habermas）為代表。哈貝馬斯也倡導(dǎo)對(duì)工具理性的批判，但他認(rèn)為批判的意義在于重建，他認(rèn)為前期批判理論對(duì)工具理性的認(rèn)識(shí)太過悲觀，沒有客觀地看待資本主義發(fā)展中工具理性的價(jià)值，哈貝馬斯認(rèn)為批判理論應(yīng)提供一個(gè)面對(duì)社會(huì)狀態(tài)的理性觀點(diǎn)，幫助社會(huì)發(fā)展，然后讓社會(huì)得到選擇解決問題的自由。為此哈貝馬斯著手對(duì)法蘭克福學(xué)派的老的批判理論進(jìn)行改造，把喬姆斯基的語言資質(zhì)的理論擴(kuò)展為交往資質(zhì)的理論，構(gòu)建出一種以如何建立和睦的人際關(guān)系為核心的交往互動(dòng)理論。其核心就是讓對(duì)話主體之間進(jìn)行沒有任何強(qiáng)制性的誠(chéng)實(shí)的交往與對(duì)話，以求得相互“諒解”。

就批判理論自身來說，并沒有多少理論和教育直接發(fā)生聯(lián)系。其具體教育思想都主要體現(xiàn)在批判理論影響下而形成的批判教育學(xué)。受法蘭克福學(xué)派批判理論的影響，批判理論者認(rèn)為教育機(jī)構(gòu)由掌權(quán)的統(tǒng)治階級(jí)控制，這些統(tǒng)治者主宰學(xué)校的運(yùn)營(yíng)方式和對(duì)課程管理與教學(xué)的詮釋，通過學(xué)校長(zhǎng)期主宰處于下層的弱小群體，因此，批判理論學(xué)者要求應(yīng)該對(duì)學(xué)校進(jìn)行批判分析，批判斗爭(zhēng)在學(xué)校也要開展，以此來改變教育，提升下層群體對(duì)社會(huì)異化和物化的認(rèn)識(shí)，爭(zhēng)取自己應(yīng)有的權(quán)利，由此批判教育學(xué)誕生。批判教育學(xué)者包括弗萊雷（Paulo Freire）、吉魯（Henry Giroux）等人，他們拒絕把教育簡(jiǎn)化為知識(shí)的實(shí)踐和技術(shù)的訓(xùn)練，認(rèn)為教育不應(yīng)只關(guān)注學(xué)校中所發(fā)生的事情，而要以文化與政治的實(shí)踐來構(gòu)成其中心要素，從而拉開了以批評(píng)理論檢視教育的序幕。

二、批判理論對(duì)教師教育的批判

在批判理論的影響下，學(xué)者們對(duì)教育領(lǐng)域也展開了批判，認(rèn)為當(dāng)前教師教育產(chǎn)生困惑的原因主要是因?yàn)榻逃约敖逃龣C(jī)構(gòu)受到各種社會(huì)力量的隱蔽影響，受到統(tǒng)治階級(jí)利益集團(tuán)的操作并最終是為了維護(hù)現(xiàn)存統(tǒng)治。雖然這種影響已經(jīng)深入到了教育目標(biāo)、課程、教學(xué)等方面，但是并未被廣大教育者和受教育者覺察。

（一）學(xué)校教育是文化再生產(chǎn)的工具

教育是一種工具，這是工具理性的直接邏輯思維的結(jié)果。批判理論認(rèn)為，科學(xué)技術(shù)這種新的意識(shí)形態(tài)的首要功能就是對(duì)群眾進(jìn)行宣傳、洗腦，通過改善公眾生活來維護(hù)社會(huì)制度。在技術(shù)的控制下，正如馬爾庫塞所說的，一切矛盾和一切對(duì)抗變得不可能。工具理性使傳統(tǒng)的政治控制轉(zhuǎn)向了看不到摸不著的經(jīng)濟(jì)權(quán)威的背后操縱，使統(tǒng)治階級(jí)的對(duì)人與社會(huì)的統(tǒng)治具有隱蔽性、合法性。在工具理性主導(dǎo)的工業(yè)社會(huì)，教育是一種工具。弗萊雷認(rèn)為學(xué)校反映了社會(huì)和社群，受到了統(tǒng)治者的意識(shí)形態(tài)的控制，學(xué)校成為了這些統(tǒng)治者的主宰工具。統(tǒng)治階級(jí)通過對(duì)學(xué)校教育的控制來達(dá)到對(duì)社會(huì)的控制。教育成為了文化再生產(chǎn)的工具，學(xué)校成了復(fù)制社會(huì)關(guān)系的工具與場(chǎng)所，具有文化再生產(chǎn)的機(jī)制。

（二）教師教育目標(biāo)傾向工具人的培養(yǎng)

工具理性所倡導(dǎo)的科學(xué)技術(shù)至上論，最終這種霸權(quán)思想通過學(xué)校教育的再生產(chǎn)功能影響到了對(duì)教育目標(biāo)的理解。學(xué)校受技術(shù)至上的統(tǒng)治思想影響，將培養(yǎng)“工具人”作為整個(gè)教育的目標(biāo)。掌握先進(jìn)技術(shù)、為未來生活作準(zhǔn)備成為了教育的目標(biāo)。技術(shù)上的合理性就是統(tǒng)治上的合理性本身，它具有自身異化的社會(huì)強(qiáng)制性，[3]最終工具人的培養(yǎng)代替了理性人的培養(yǎng)。在工業(yè)社會(huì)，為了能維持自身生存而不至于成為無用的人，包括未經(jīng)訓(xùn)練的失業(yè)者和非熟練工人在內(nèi)的所有人都必須更加物化，所以徹底的社會(huì)化就是徹底的物化。[4]弗洛姆認(rèn)為市場(chǎng)性格的目標(biāo)是完全適應(yīng)，以便在人格市場(chǎng)的所有情況下都是合乎人意的。市場(chǎng)性格甚至不具有一個(gè)可以去堅(jiān)持、屬于自己、不會(huì)改變的自我，因?yàn)樗麄儾粩喔淖冏晕遥罁?jù)的原則是，你喜歡什么，我就是什么。[5]

由于現(xiàn)代教育的嚴(yán)格的程序化和工具性，學(xué)校盡管越來越多，但教育的走向讓人迷茫。吉魯把教育看做政治的主要特征，認(rèn)為教育最終使人成為政治和社會(huì)的代理人。教育很大程度上已不是“使人之為人”而是“使人之為物”，[6]在工具性的影響下，教育培養(yǎng)出來的是掌握現(xiàn)代科技的“工具人”，人成為工具與人性的虛無“在現(xiàn)代技術(shù)文明的社會(huì)中，不能不令人感到教育已經(jīng)成了實(shí)利的下賤侍女，成了追逐欲望的工具”，“現(xiàn)代教育陷入了功利主義，這是可悲的事情”。[7]

（三）教師教育課程忽視隱性課程存在

知識(shí)背后潛藏著巨大的符號(hào)暴力，是經(jīng)濟(jì)、文化及一切社會(huì)不平等的根源。知識(shí)不僅控制著教育和受教育權(quán)，而且也通過話語達(dá)到對(duì)不同階層權(quán)利的控制和分層。其后隱藏著極大的符號(hào)暴力。吉諾克斯認(rèn)為課程知識(shí)都不是磋商的結(jié)果，而是統(tǒng)治階級(jí)通過學(xué)校的文化再生產(chǎn)強(qiáng)加的意義或特定方式，因此要采用批判理論來探究霸權(quán)的意識(shí)形態(tài)及其在學(xué)校再生產(chǎn)中的作用。他認(rèn)為學(xué)校存在著潛在的霸權(quán)課程，學(xué)校不僅生產(chǎn)了勞動(dòng)的社會(huì)分工，而且再生產(chǎn)了廣泛的社會(huì)階層結(jié)構(gòu)，作為班級(jí)和學(xué)校結(jié)構(gòu)潛在課程確實(shí)復(fù)制著社會(huì)階級(jí)結(jié)構(gòu)和經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)，作為意識(shí)形態(tài)的潛在課程以霸權(quán)的形式發(fā)揮著控制功能。吉魯認(rèn)為，教師常常關(guān)心的是正規(guī)課程，結(jié)果所考慮的就是我們所熟知的要講什么，使用什么方法講，達(dá)成什么目標(biāo)，以及采用哪種匹配的評(píng)價(jià)方式，這些雖然很重要，但只是關(guān)注的表層，沒有意識(shí)到潛藏在隱性課程教學(xué)目標(biāo)和學(xué)校規(guī)訓(xùn)下的性別歧視以及種族主義的信息。[8]

（四）教師教育中師生關(guān)系單向度

批判理論認(rèn)為，在發(fā)達(dá)社會(huì)里批判意識(shí)已經(jīng)消失殆盡，統(tǒng)治已成為全面的，個(gè)人喪失了合理地批判社會(huì)現(xiàn)實(shí)的能力，所謂單向度的人就是指喪失了這種能力的人。在現(xiàn)代文明、科學(xué)、藝術(shù)、哲學(xué)、日常思維、政治體制、經(jīng)濟(jì)體制、經(jīng)濟(jì)和工藝各方面都是單向度的，在發(fā)達(dá)資本主義世界里，萬物都是毫無例外地被貶低為一種機(jī)能的角色，喪志了其本質(zhì)和自主性。[9]工具理性強(qiáng)調(diào)科學(xué)技術(shù)至上，學(xué)校教育目標(biāo)具有工具導(dǎo)向。教師成為知識(shí)的傳授者，學(xué)生被動(dòng)接受知識(shí)，缺乏對(duì)知識(shí)的質(zhì)疑與批評(píng)，師生交往方式成了單向的過程。

在批判理論看來，學(xué)校教育包括教育目標(biāo)、課程、教學(xué)方式等無不打上階層的烙印。體現(xiàn)出統(tǒng)治階層通對(duì)過學(xué)校教育的控制來復(fù)制社會(huì)的階級(jí)結(jié)構(gòu)，再現(xiàn)了經(jīng)濟(jì)社會(huì)關(guān)系的不平等。

三、批判理論視域下教師教育的重建

批判理論所提出的一些質(zhì)疑和困惑觀點(diǎn)，為我們理解教育的實(shí)質(zhì)，了解教育發(fā)展與社會(huì)環(huán)境的關(guān)系提供了一個(gè)新的視野，為教師教育過程中目標(biāo)的確定、課程的選擇以及主體間的關(guān)系等提供了理論借鑒。

（一）樹立以人的培養(yǎng)為核心的教師教育目標(biāo)

批判理論在教育目標(biāo)上強(qiáng)調(diào)人的理性與主體性發(fā)展。批判理論認(rèn)為，在工具理性的影響下，教育目標(biāo)發(fā)生理異化，僅僅把教育教學(xué)看成是一種工具性或技術(shù)性活動(dòng)，關(guān)心工具人的培養(yǎng)，忽視了對(duì)其目標(biāo)合理些的哲學(xué)反思與批判。哈貝馬斯認(rèn)為傳統(tǒng)的工具理性，沒有看到個(gè)體發(fā)展過程中的價(jià)值取向和心理需求，只用現(xiàn)存價(jià)值觀點(diǎn)看主體的形成和發(fā)展；[10]認(rèn)為自我意識(shí)的形成和發(fā)展是一個(gè)以語言為主的互動(dòng)過程，是人利用交往規(guī)則進(jìn)行反思，將人的普遍行為與個(gè)體對(duì)社會(huì)的價(jià)值判斷整合的過程。

在批判理論的視角下，教育不僅僅是傳遞科學(xué)知識(shí)的工具，教育目標(biāo)也不是工具人的培養(yǎng)，而是從工具理性的旨趣出發(fā)去獲得知識(shí)以及能力。最為重要的是要通過學(xué)校教育使受教育者通過反思與批判，達(dá)到對(duì)知識(shí)的理解與內(nèi)化，即到達(dá)解放的興趣。教育在使人獲得知識(shí)的同時(shí)，也要使人學(xué)會(huì)反思、學(xué)會(huì)批判接受。教師教育的哲學(xué)本質(zhì)是人的培養(yǎng)問題，是使教師達(dá)到理性完善的活動(dòng)，從這層意義上來說，教師在教師教育中通過批判反思，獲得身心發(fā)展是教育的最終目標(biāo)。教師不僅要掌握工具性知識(shí)，更要通過反思與實(shí)踐使知識(shí)內(nèi)化，最終達(dá)到“解放”。從“解放的興趣”出發(fā)考察在他們的教育實(shí)踐中那些似乎是無可爭(zhēng)議的信念、不證自明的真理以及常識(shí)性的理解。[11]

因此，批判理論強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自我反思與批判能力以及溝通素養(yǎng)的養(yǎng)成。在教學(xué)中更加注重“人”的全面發(fā)展的培養(yǎng)，追求學(xué)生的個(gè)性自由、解放，最終達(dá)到人性的實(shí)現(xiàn)。

（二）注重以潛在課程為輔助的教師教育課程

批判理論學(xué)者在分析了社會(huì)的物化和異化后，認(rèn)為學(xué)校及其課程內(nèi)容是文化再生產(chǎn)的工具，體現(xiàn)著統(tǒng)治階層的意識(shí)和利益，學(xué)校中存在隱性的課程并發(fā)揮著重要影響。現(xiàn)行課程主要分為官方課程和隱性課程，官方課程主要學(xué)習(xí)科學(xué)和技能知識(shí)；隱性課程主要以潛在的方式存在于學(xué)校，并通過校園、社區(qū)、班級(jí)等環(huán)境對(duì)人起著潛移默化的作用。

當(dāng)前教師教育課程主要以官方課程為主，即重視書本知識(shí)的傳授，注重技能知識(shí)的掌握，忽視了環(huán)境對(duì)學(xué)生的潛在影響，培養(yǎng)出的教師高智商低情商。因此學(xué)校應(yīng)該在重視科學(xué)技能知識(shí)傳授的同時(shí)，也要重視學(xué)生人文素養(yǎng)的提高，即重視隱性課程的開發(fā)和利用。當(dāng)下，國(guó)家實(shí)行國(guó)家、地方、學(xué)校三級(jí)課程管理體制，學(xué)校應(yīng)抓住這一機(jī)遇，大力開發(fā)地方課程和校本課程，通過地方課程使學(xué)生對(duì)當(dāng)?shù)貧v史、文化、民俗有一定了解，能更好的融入社會(huì)；通過校本課程開發(fā)，使學(xué)生對(duì)學(xué)校歷史、傳統(tǒng)、人文環(huán)境有個(gè)全面認(rèn)識(shí)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的潛能。

（三）創(chuàng)設(shè)具有情境性的教學(xué)環(huán)境

批判理論中有個(gè)重要課題即語言與交往的關(guān)系問題。它認(rèn)為交往行為必須具有語言行動(dòng)的能力，合理的語言交往行為就是基于交往雙方自己的背景和相同的情景，即交往具有情景性。交往行為就其發(fā)生的本質(zhì)來說就是一種語言環(huán)境，在這個(gè)環(huán)境中，每個(gè)行動(dòng)者都有自己的行動(dòng)目的，如果交往主體具有不同的見解，就必須將自己的意圖拿出來交流，以求得相互理解，達(dá)成意見一致。哈貝馬斯強(qiáng)調(diào)理性的談話境遇特點(diǎn)為理解、真實(shí)、正確、真摯。基于此，我們認(rèn)為創(chuàng)造一種共同參與、互為理解、融洽的語言交流氛圍在教學(xué)中是非常重要的。在教學(xué)中教師與學(xué)生是一種平等的對(duì)話關(guān)系，師生雙方將不同的觀點(diǎn)作為問題討論、互動(dòng)達(dá)到解決，整個(gè)教學(xué)過程是輕松的、愉悅的。同時(shí)學(xué)生間的交往也不能小視，學(xué)生間的交往主要表現(xiàn)在同伴關(guān)系對(duì)學(xué)生的價(jià)值觀、人生觀、抱負(fù)水平等具有一定影響，因此保證學(xué)生間的合理交往非常必要。

語言交往的情景性也給教師教育帶來新的指向。教學(xué)是一個(gè)具有真實(shí)情景性的過程，以傳遞知識(shí)為主的課堂只能帶給學(xué)生理論知識(shí)，然而教學(xué)是一個(gè)充滿實(shí)踐智慧的過程，如何提高師范生應(yīng)對(duì)教學(xué)與課堂的實(shí)踐能力這是擺在師范教育面前的一個(gè)重大問題。基于哈貝馬斯的交往具有情景性的觀點(diǎn)。教師教育應(yīng)該注重基于真實(shí)情景的教學(xué)，師范院校要?jiǎng)?chuàng)設(shè)這種情形。比如平時(shí)對(duì)師范生進(jìn)行微格教學(xué)，對(duì)學(xué)生基本教學(xué)技能進(jìn)行訓(xùn)練；開展師范生實(shí)習(xí)、師范生頂崗支教等實(shí)踐活動(dòng)。在這些活動(dòng)中，教師針對(duì)不同的課堂、學(xué)生進(jìn)行全程指導(dǎo)，使學(xué)生的理論與實(shí)踐想結(jié)合，提高教師教育的效果。

（四）建立溝通與對(duì)話的師生關(guān)系

基于哈貝馬斯交往互動(dòng)理論，教育過程是一個(gè)理性溝通的過程。溝通必須是參與者處于平等和自主的地位，其中不能有任意的專斷或妥協(xié)。所以在教學(xué)中教師和學(xué)生是平等的兩個(gè)溝通體，課堂中教師不應(yīng)是主導(dǎo)者，而是參與者或促進(jìn)者，教學(xué)過程是主體與主體間相互交流的過程，教師應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)學(xué)生表達(dá)自己的意見，允許學(xué)生對(duì)知識(shí)和教師的見解產(chǎn)生質(zhì)疑。

哈貝馬斯認(rèn)為，交往互動(dòng)的主要形式是不同主體之間的真誠(chéng)、平等對(duì)話。交往的最終目的就是促使不同主體達(dá)成理解共識(shí)，形成非強(qiáng)迫意識(shí)。理想的溝通情境具有三個(gè)基本特征:每一個(gè)說話和行動(dòng)主體均可參加討論；各人均可質(zhì)疑任何提議，可在討論中引入任何提議，并可表達(dá)其態(tài)度、愿望和需要；沒有講話者會(huì)受到外來或內(nèi)在的禁止而不能行使上訴的權(quán)利。[12]教學(xué)中教師和學(xué)生要有對(duì)話的心態(tài)、堅(jiān)持對(duì)話的基本原則與環(huán)境。在教學(xué)中要注意和拋棄那種表面上看是對(duì)話實(shí)際上是前者對(duì)弱者的交往式壓迫的對(duì)話過程。

在批判理論看來，教師被認(rèn)為是知識(shí)的“中介人”，教師需要考慮的是如何讓學(xué)生獨(dú)立地、批判地接受有用知識(shí)，教師變成學(xué)生平等的對(duì)話人和討論問題的伙伴。[13]對(duì)話則要求教學(xué)中要貫徹民主、平等、溝通、合作、交往互動(dòng)、創(chuàng)造和生成，要以人為目的。通過對(duì)話，學(xué)生不僅學(xué)到了知識(shí)，重要的是獲得了對(duì)話的理性，并在啟發(fā)式的對(duì)話中獲得了主體性發(fā)展。因此，在教學(xué)過程中，我們提倡真正的對(duì)話的師生關(guān)系。

批判理論雖然被認(rèn)為是現(xiàn)代資本主義的反叛者，但我們不得不承認(rèn)，批判理論提出的一些觀點(diǎn)清晰而有活力，給人以耳目一新的感覺，如教師教育目標(biāo)要關(guān)注學(xué)生的批判與反思能力、課程強(qiáng)調(diào)與社會(huì)文化的緊密聯(lián)系、教學(xué)強(qiáng)調(diào)與學(xué)生平等對(duì)話等等。同時(shí)我們也要看到，批判理論者批判顛覆多于建構(gòu)，盲目地將一切階級(jí)問題都?xì)w結(jié)于學(xué)校和課程顯然有過激之嫌。科學(xué)技術(shù)雖然表現(xiàn)出一些意識(shí)形態(tài)方面的色彩，在課程與教學(xué)方面體現(xiàn)出了階級(jí)性，但不可否認(rèn)地是科學(xué)技術(shù)和知識(shí)的傳遞是包含在教師教育中的一項(xiàng)重要內(nèi)容，如果盲目地一概否定，顯然是不恰當(dāng)?shù)摹?/p>

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（責(zé)任編輯：劉丙元）

馬永全/北京師范大學(xué)教育學(xué)部教師教育中心博士生，伊犁師范學(xué)院副教授，研究方向?yàn)榻處熃逃?/p>