教師專業倫理的現實困境及破解策略*
——基于Y縣小學的個案分析

●苗培周 宗健梅

教師專業倫理的現實困境及破解策略*
——基于Y縣小學的個案分析

●苗培周 宗健梅

受技術理性的支配，教師專業發展的實踐有意或無意地忽略了教學的倫理品質。作為教師專業發展的基石和核心領域，教師專業倫理建設還存在不少問題，主要表現為教師職業化的倫理剝離、師生關系中的倫理失范、同事關系中的倫理缺位以及教師自主性與教育民主控制的沖突?；趯虒W倫理本質屬性的分析，提出研制完善教師專業倫理規范和標準、增強教師專業自主能力、創造倫理型學校制度和文化、加強教師倫理素養教育等建議，以期更好地促進教師專業發展。

教師專業倫理；實踐困境；培育策略；農村小學

教師質量是深入推進課程教學改革、實現教育均衡發展的關鍵因素，也是我國平穩渡過教育領域綜合改革“深水區”的重要保障。然而，人們過于聚焦于教師的專業知識水平的提高與教學能力的提升，而忽視了教師的德性，事實上，正如薩喬萬尼所指出的那樣，專業化的臺石有兩邊：能力和德性。在改善能力這一邊下工夫的同時，還需要在加強德性方面做許多工作。“教學上的專業主義的核心可能是一種對關懷倫理的承諾，遠高于技術性知識的要求。這意味著為滿足作為一個人的學生那種學習、發展和社會需求，去做一切可能做的事情。[1]忽視、遺忘教學的道德本質，我們是無法完成教書育人的職業使命的。

一、教學的倫理屬性及其內涵闡釋

教學從它產生伊始就帶有強烈的倫理道德意義，而不僅僅是傳遞知識?？枴せ羲固┨乩照f過：“倫理學必須一直作為一種背景，作為教師孜孜不倦地追求的、堅持不懈地負責的、倫理意義上的正當和善良。正是在這個意義上講，教學在本質上是一種倫理活動，而不是一項技術活動?！盵2]著名教育學家赫爾巴特提出的教學的教育性原則深刻地指出了教學與道德的關系，揭示了教學的倫理特性。然而，在教育現代化的過程中，逐漸“割斷了教育與道德的血脈聯系，使教育由道德探尋變成了‘謀生術’，由對教的克制和對學的尊重走向了對教的放縱和對學的貶低?！盵3]

作為一種對未成年人的服務事業，教學的倫理性深深地植根于未成年人的道德培養中。正如加里.D.芬斯特馬赫所指出的那樣，“教學需要技術支持，但不能脫離道德目標”。[4]忽視倫理責任的“教學至多會被認為是一種基于專業知識的職業，而其職業地位卻將無法獲得公眾的尊重”。[5]

事實上，作為一種培養人的社會實踐活動，教學本身充滿了道德意義。印度著名心靈導師克里希那穆提認為，教師與人類的綻放息息相關。克里希那穆提把“綻放”解釋為人的理智、情感和健全的身體的全面和諧發展。在他看來，教育不僅要傳授各種學術課程，還要培養學生完全的責任感，“關心對整個人的培養，關注人類生活的完整性”。[6]“人的培養的失敗不只是甚至不是因為某人缺乏知識，而是缺乏人所應有的基本品質與素質；人的培養的成功也不完全是甚至不是因為某人具有了豐富知識，而是具有人所應有的社會責任和道德?！盵7]

從人類發展史來看，人類在與自然界的斗爭中借助于科學技術而獲得了主體身份。但是，科學技術發展所帶來的“繁榮”景象使人產生了“對技術的膜拜”，進而又導致了人的主體性的“遮蔽”，人被工具化了。[8]教師專業化也深受這一過程的影響，技術化盡管能有效解決眼前的問題，提高了教學的專業技術水平。然而，“教學的倫理性卻在逐漸弱化”。[9]教學倫理性的缺失“不僅影響著教師的職業幸福，也直接影響著學生的發展，從而導致教育的價值與倫理精神的迷失?！盵10]教學的倫理性直接決定了教師職業的倫理本質特征。所以，教師首先是教育者，其次才是教學專家。從一定意義上說，教師既是道德教育者，也是一個道德人。因此，教師的專業發展不僅涉及學習專業知識和技能，還要培養自己的性格，并發展其他優秀品質。教師的“專業發展應該是一條通向更高的專業整合和個人成長的道路。個人和專業上得到良好發展的教師具有強烈的作為教師和作為人的自我意識”。[11]

二、教師專業倫理困境的實踐表征與成因分析

專業倫理作為教學活動的內在維度和品質，廣泛地體現在教師實踐生活的各個方面。教師建構課堂所做的課程選擇，采取的教學決策，與學生非正式的社會交往，對于學科教學和課堂管理的形式化策略，他們的評價方法，以及很多教師在工作中根據需要采取的其他措施，這些都極其有可能以道德和倫理的方式深刻地影響學生。[12]對歐美發達國家教師專業標準的研究發現，教師的專業倫理責任包括尊重學生并重視學生的多樣性；與家長、同事和社區密切聯系、共同努力、積極有效地合作；理解自身工作的復雜性和情境性；合理地分析、評價并提高自身的專業實踐等。[13]其中的核心關鍵在于教師的心中是否真有學生，教師在崗位上的所作所為，是否以學生的健康成長為依歸，即關鍵在于教師有沒有堅定的學生立場。[14]

綜合有關研究成果，我們從教師的職業認同、師生關系、學生成長、課堂教學、學生評價、同事關系以及家校關系等方面對小學教師專業倫理現狀進行了調查。之所以選擇小學教師作為研究對象，是因為筆者認為教師的專業倫理對學生身心發展的影響在這一學段體現得尤為明顯，具有代表性。而選擇Y縣則完全因為研究的便利性。

從調研結果看，教師已經意識到了教師職業的倫理本質。95.77%的教師認同“教學是一種道德活動”的判斷，認為教師應當審慎地反思他們教什么、如何教以及如何改進。然而，在復雜的教學實踐生活中，教師專業倫理素養仍然面臨著各種問題，具體表現在以下幾個方面。

（一）教師專業化中倫理剝離

柯林斯指出：從事教師職業的決定應發自內心，應源自確保孩子們都能成功這樣的一個道德使命，應來自對社會公正的承諾。[15]但是，調查發現，僅有32.39%的教師是出于“自己的理想”而選擇教師職業，而38.03%的教師選擇教職則是因為“職業穩定”。當問及若有重新選擇工作的機會，表示“堅決不改行”的教師僅占29.58%，明確表示“立即改行”的有7.04%，視情況而定的占63.38%。

隨著教育國家化進程的發展，在市場力量和技術力量的雙重作用下，教學越來越成為一種被剝離了精神意義的技術過程，而不再是人的生命實踐經歷。于是，教師失去了對教學的道德敏感性，教職的精神教化價值日益衰微，教師對教學工具價值的關注“遠遠多過關注教學對人本身的發展價值”，[16]其結果便是價值和倫理責任的“離場”、“失位”，“心靈的肆無忌憚的自私自利，以及對真知、正義、自由、民主的漠視。”[17]分數、升學率等這些字眼無不提醒著教師去價值化的危害。

（二）師生關系中的倫理失范

除親子關系之外，師生關系恐怕是孩子經歷的最為意義深遠的道德關系。然而，在現實學校生活中，師生關系最容易出現倫理道德問題。首先，部分教師沒有做到包容每一個學生，每個學生的學習機會并不平等。調查顯示，盡管有87.33%的教師認為自己能夠做到對成績優異和差生一視同仁，但38.03%的教師表示“總是在不經意間對優等生流露出喜愛之意，毫不吝嗇地稱贊、表揚、鼓勵他們，對他們的錯誤持寬容態度”，26.76%的教師會對后進生顯出不耐煩甚至厭惡之意，從不容忍他們犯下的錯誤，并常伴以訓斥、嘲諷甚至體罰。同時，調查還發現，92.95%的教師認為應當“使學生公平地參與到課堂教學之中”，但在實際的教學生活中仍有16.89%的教師在與學生互動時常會向成績優異、乖巧聽話的學生傾斜。此外，還有部分教師并沒有真正理解“教學公平”的內在涵義，離積極差別對待的要求尚有不少的距離。28.17%的教師并不認同“與其他學生相比，我需要以不同的方式對待另一些學生”。其次，部分教師往往會采用道德上不合理的手段來實現教學的功利化目標。調查顯示，盡管有56.34%的教師目前最關心的問題是“學生的成長”，但32.39%的教師認為，“在學校里，教師謾罵、侮辱、諷刺、挖苦學生”的現象仍然時有發生。教師這種不道德的行為在課堂紀律管理方面表現得最為明顯。調查發現，36.62%的教師認為，學校里還存在教師罰站、罰抄作業、罰勞動等變相體罰學生的現象，29.58%的教師會因為個別學生的錯誤批評處罰全班學生。對于教師在全班學生面前嘲笑、譏諷犯錯的學生的現象，僅有47.89%的教師表示“堅決反對”，認為“這是對學生的一種公開侮辱”，還有12.68%的教師則表示“完全贊同”，認為“能起到以儆效尤的效果”。第三，師生關系事實上的不平等。盡管幾乎所有（98.59%）的教師贊同師生應“彼此相互尊重”的觀點，但仍有26.76%的教師總是以“教訓的口吻”與學生交流，并不能夠“平等和學生談話”，16.90%的教師以不能削弱教師權威為理由而“不愿向學生道歉”。第四，將學習成績等同于學生發展的全部，忽視學生情感、態度和價值觀的培養。僅有26.76%的教師不把學生的學習成績作為評價學生的主要依據。

教師職業化、專業化實際上是基于技術主義的，是一種問題解決的思維方式，其結果是人的異化。因此，教師必須追尋教學的道德意義。教師要為所有學生創造有意義的學習與成長條件，包括激發內在的學習動機、創造平等的學習機會、提供適宜的課程資源、做出合理的學習評價等。這些不僅涉及教學的知識基礎，更受到教學倫理價值的驅使?？傊?，教師只有把教學與學生生命內部的鮮活內核聯系起來，才有可能避免學生心靈和精神受到傷害，才會發生倫理意義上的“教育”。

（三）同事關系中的倫理缺位

從調查結果來看，教師之間業務性的非倫理交流還是比較好的，91.55%的教師會與同事分享相關的教學信息及新資源，61.97%的教師經常會與同事探討教育教學問題。但是，面對倫理難題時，如何處理與同事之間的關系則成為對教師專業倫理責任的重大考驗。調查顯示，40.84%的教師并不是按照學生利益最大化為原則來評判自己、同事與學校管理者的工作；36.62%的教師盡管知道有些同事正在以不道德的方式對待學生，但沒有揭露，更沒有制止。61.97%的教師表示自己不會對同事的教學情況、工作態度和性格特征的負面行為提出批評與建議。出于忠誠的信念規范，教師常常不干預學校其他教師的工作事務，不妄自評論其他教師的教學實踐，甚至以犧牲學生的健康發展為代價不揭穿其他教師的疏忽或不道德行為。這使得教學道德實踐面臨著危機。近年來發生在學校教育現實生活中的如虐童、性侵、語言暴力等明顯觸犯倫理道德的行為，就是一個例證。對個體教師的訪談調查表明，盡管教師對同事的道德失范行為感到憤怒，但依然不僅不會公開場合對同事的不道德行為進行批評和抵制，即使在非正式的私人場合以建設性的方式進行也不會。然而，另一方面頗具諷刺意味的是很多教師對同事的私人生活和性格特征等的非議卻相當流行。25.35%的教師會議論同事的閑話，5.64%的教師認為“在自己的學校里，有教師總愛詆毀或貶低同事的人格、聲譽、威信和工作業績及能力”。

客觀地說，教師對同事的問題行為沒有給予應當的道德回應，是由多方面的因素造成的，如為了保持友好的工作關系、人類自衛的本能、懼怕同行排斥等，但主要還是缺乏對于教師專業倫理責任界限的清晰認識。這使得教師沒有認識到揭露、批評同事的不道德行為的合倫理性。

（四）教師自主性與教育民主控制的沖突

從倫理上說，賦權于教師主要為了更好地服務于學生、家長及社會公共利益。然而，有些教師在與學校管理者、社區和家長的交往過程中，并沒有很好地堅守應有的專業倫理責任。調查顯示，40.85%的教師并不按照“學生利益最大化原則”評判自己、同事和學校管理者的教學與管理工作。在面對學校管理者不符合倫理的要求時，70.43%的教師對行政干預感到無能為力。盡管84.36%的教師經常就學生教育工作跟家長交換意見，但這種交流有時并不符合道德。16.90%的教師表示學校有教師對待家長會因其職務、職業、家庭經濟狀況不同而有所差別，29.58%的教師反映學校有教師經常接受家長的錢物或向家長索要錢物。

當前，我國中小學教師在面臨權力“不足”和“濫用”雙重困境的同時，還要承受教育民主化的壓力。一方面，受到教育體制機制等因素的影響，教師在課程編制、教學評價標準、學校管理決策等方面甚少有話語權，即使是在教學內容方面教師也并無多大自由空間。同時，在傳統文化價值觀念和現實利益的驅使下，教師缺乏對自身教育教學行為的正當性、合倫理性的反思，導致教師權力濫用的事件時有發生。另一方面，隨著我國現代學校教育制度建設進程的加快，社區和家庭的教育參與權力不斷擴大，對教師專業倫理要求不斷提高。如何才能保證教師應有的權力得到有效行使，又能避免出現濫用權力的現象，這需要政府、社會和學校的系統支持，但首先在于教師自覺增強專業倫理意識，明確自身的道德責任擔當。

三、教師專業倫理素養提升的策略選擇

（一）研制完善的教師專業倫理規范和標準

倫理規范和標準的存在為教師自我管理提供了基礎，能夠促使教師自覺地對自身教育教學實踐進行倫理性反思，而不是一種形式化的口號或宣言。因此，必須使專業倫理規范和標準“明顯地棲居在教師意識的顯著位置之中”。[18]建議借鑒歐美發達國家經驗，結合教師專業特性進一步完善教師專業倫理規范和標準，做到適當關注教師權利，行為禁令表述具體明確。同時做好一些基礎性工作，加快教育管理體制改革，創造條件鼓勵和支持教師專業組織在教師專業倫理規范制定與實施中發揮主導作用。

（二）增強教師專業倫理的自控能力

建立相對完善的教師專業倫理規范和標準是必要的，也是有益的。但對提高教師倫理素養來說，它又是不充分的，屬于他律范疇，只是原則性地規定了教師應該怎么做以及為實踐中所面臨的具體現實困境提供指導性解決標準，并不能保證教師個體真實的倫理行為。不能理想化地將教師個體行為與形式化倫理規范相一致，而需要教師在自己的實踐中體驗教學的道德使命?！白鳛榇髮懙摹恕慕處?，不僅應該嚴格遵守規范道德，也應時時拷問良心道德，同時還有權力也有責任體驗幸福道德。”[19]這需要教師在倫理規范與自身工作之間建立“理智的、哲學的、經驗的和實踐的聯系”，加強學習，形成實踐的倫理反思習慣，自覺增強教學的專業倫理意識，提高道德修養，提高控制自我的能力。

（三）創建倫理型學校制度和精神文化

教師專業倫理素養的培養涉及到對學校組織的道德改造，包括倫理型制度建設和道德型精神文化建設。制度建設是培養教師專業倫理素養的重要途徑。作為一種社會存在物，人的信念與行為深受制度因素的影響。作為一種“集體意志”，制度對教師的倫理素養和行為具有強大的制約性。這種制度建設包括教師倫理責任的保障與獎懲機制，但主要是指以倫理為導向對現有的學校制度體系進行批判、改造與重新設計和建構，形成能夠鼓勵教師專業倫理行為的支持性環境。

學校本身就是一個文化組織，蘊含著對精神品格的要求。關心師生尊嚴，促進師生發展是道德型學校精神文化的核心要求。學校管理者、同事、學生和家長應就實踐中的倫理問題開展自由而坦率的道德對話與討論，在集體共享中尋求工作的倫理基礎。

（四）加強教師專業倫理教育

盡管人們至今對“道德的可教性”還沒有形成一致的共識，但是，加強教師專業倫理教育仍然具有重要意義。傳統的“知性德育”割裂了教師與教學專業生活的聯系，忽視了對教學實踐的倫理意義的認真討論，并不能為教師和師范生提供完整的關于教學的專業倫理知識基礎。

“教師深厚的專業倫理素養則可贏得他人對教師職業的認同、贊譽和尊重”，[20]在教師專業化過程中不可或缺。為此，必須摒棄那種以犧牲專業倫理道德為代價的單純追求教學技術專業化的教師教育模式，將專業倫理教育納入教師教育課程之中，以喚起教師的“倫理意識”，培育教學的道德敏感性。

抽象的概念討論對教師專業倫理的培養是無效的。教師教育者需要將倫理教學與具體現實的實際生活聯系起來。案例研究有效地滿足了這種需要，通過研討帶有道德情境描述的教育案例，促使教師和師范生深入思考和識別教育行動蘊含的豐富倫理知識和道德意義，進而提升他們的倫理知識素養和處理倫理難題的能力。

總之，教學是一項負載價值的工作，而不僅僅是一個知識授受的技術過程。專業倫理素養不僅是教師專業發展的核心內涵，決定著教師在復雜而不確定的現實教育情境中的倫理抉擇?！耙坏┪覀儼呀處煂τ趯W習任務的迅速反饋看作為尊重和關心學生的標志，而不是一種效率的符號，我們就瞥見了道德實踐。一旦我們把教師在課堂上給予所有學生機會回答問題的努力看做為對公平的尋求，而不是一種嫻熟的教育策略，我們就能夠意識到教學道德的復雜性。一旦我們看到教師懷有憐憫之心去管教一個品行不端的孩子，并理解他的不幸，我們就不僅僅將其看做為一種課堂管理的技術?！盵21]因此，教師必須要有清晰的倫理責任意識，并以道德的方式行動，服務于學生的最大利益。

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（責任編輯：曾慶偉）

本文是河北省社會科學發展研究重點課題“義務教育均衡化視域下教師專業發展現狀及提升策略研究”（201302022）和河北省教師教育學會重點課題“農村教師專業發展質量狀況調查及提升策略研究”（JJS2013-003）階段性研究成果。

苗培周/河北石家莊教育學院教育學碩士，講師，主要從事教師教育研究 宗健梅/河北師范大學，學報編輯部編審