“教育理論指導教育實踐”的實踐哲學審思*

●易森林

“教育理論指導教育實踐”的實踐哲學審思*

●易森林

從實踐哲學的視角來看，“教育理論指導教育實踐”本質(zhì)上是將教育理論視為實證科學理論，將教育實踐視為技術(shù)實踐。這一命題將會導致教育理論成為政策的“代言人”，及理論“暴力”等教育倫理問題。教育理論對于教育實踐的價值就在于啟發(fā)、反思依據(jù)和價值導向

教育理論；教育實踐；本質(zhì)；后果；價值

關(guān)于教育理論指導教育實踐，存在著很多的爭論。首先，在教育理論的分層上存在著爭議，并認為不同層次的教育理論對教育實踐有不同的功能。如有學者將教育理論分屬分為學科基本理論和學科應用理論，前者的價值在于預測和指導實踐發(fā)展，而后者的價值則是一種具體的指導。[1]也有學者認為，教育理論包括教育科學理論、教育價值理論、教育技術(shù)理論及教育規(guī)范理論。[2]其次，不對教育理論進行分層，籠統(tǒng)地分析教育理論對教育實踐的功能。如有學者就認為，教育理論可以幫助教師按照教育和教學規(guī)律及學生的身心發(fā)展特點去完成教育和教學的任務。[3]也有學者認為，教育理論像工程學和醫(yī)學理論那樣，主要在于對教育實踐提出處方或建議。[4]第三，認為教育理論不能指導實踐，但原因并非教育理論不具有這樣的功能，而是因為現(xiàn)有的教育理論的局限性。如有學者認為，教育理論是內(nèi)在隱含著為實踐提供方法論啟示的可能的，但這種可能要成為現(xiàn)實卻受到諸多因素的制約。[5]最后，認為教育理論的功能本不在于指導教育實踐。如有學者就認為，就教育理論工作者所扮演的實踐角色來說，我們最多只能是教育實踐的“提議者”，而非“指導者”；最好是教育實踐工作者的“伙伴”，而非他們的“導師”。[6]從以上分析中可以看出，雖然在理論上存在著爭論，但是“教育理論指導教育實踐”這一觀念還有著很大的影響力。在現(xiàn)實當中，由于體制等方面的原因，這種觀念更是發(fā)揮著強大的影響力。這種影響力確實能給教育帶來很強的規(guī)劃性、可操作性，也能使學校教育更能適應社會發(fā)展的需要，但其代價可能是在教育中“一部分人”的消失。“教育理論指導教育實踐”這一觀念背后除了有中國政治、文化等特殊的因素以外，在很大程度上是以理論哲學作為前提的，因此，筆者認為，有必要從實踐哲學的視角對這一觀念進行審思，并思考教育理論對教育實踐的價值。

一、“教育理論指導教育實踐”的本質(zhì)

（一）“教育理論指導教育實踐”是將教育理論視為實證科學理論

自然科學自近代以來無往而不勝，并逐漸取代神學里的上帝而成為新的“上帝”，人們相信，人類社會和自然界一樣，也存在著一般規(guī)律。因此，對人類行為的研究必須用自然科學的實證方法，對“事實”進行研究，以使規(guī)律得以顯現(xiàn)。

于是，作為人類行為的教育，人們對其的思考，不再如當初那樣，是因為實踐主體由于其實踐從上手狀態(tài)變成在手中狀態(tài)而進行的思考，是表現(xiàn)教育實踐處境中的教育智慧、關(guān)乎人的生命生活、使人向善的本源性質(zhì)，而是變成了一種職業(yè)，并且走上了專門化、制度化的道路。其中一部分人專門從事理論研究，目的就是要以此來揭示教育實踐所謂的本質(zhì)、規(guī)律，并依此一勞永逸地控制教育實踐。因此，教育理論在降生之時，就烙上了實證科學理論的印跡。“教育研究承襲了實證主義科學觀并且往往以簡單化思想為特點。”[7]

筆者將從理論的本質(zhì)、方法論、語言表征及意義等四方面對此觀點進行分析。

1.將教育理論視為對教育規(guī)律的揭示。

實證主義認為現(xiàn)實是有序的、客觀的，人類行為是理性的，這種理性的行為必然呈現(xiàn)出某種規(guī)律性。因此，雖然社會現(xiàn)象是變化多端的，但社會現(xiàn)象總的來說還是像自然現(xiàn)象一樣服從某些特定的規(guī)律。那么，教育當然也是服從某些規(guī)律的，教育理論則正是這些規(guī)律的揭示。

教育理論是教育規(guī)律的揭示，這在我國應該說是一個廣泛的共識。如有學者認為，理論揭示的是實際的普遍規(guī)律。[8]另有學者也認為，當理論進入第三級水平就是對某類實踐的規(guī)律的揭示。[9]這正如有學者評論道：“我國教育理論……對任何一個教育現(xiàn)象（事實）試圖作出一種因果解釋；在基本理念上認定教育理論研究對象是客觀的，不以人的意志為轉(zhuǎn)移；認定教育現(xiàn)象與事實不是雜亂無章的，而是有序可循的，即存在不以人的意志為轉(zhuǎn)移的教育規(guī)律；教育現(xiàn)象存在一個‘先天’的本質(zhì)。”[10]但是，到目前為止，教育理論到底揭示出了哪些規(guī)律？在筆者的視域里，20世紀末還有學者在闡述一些具體的教育規(guī)律，①到了本世紀以來，就很少見到了。當然，要說明的是，在上世紀末的社會背景下，一些學者闡述具體教育規(guī)律是有著非常重要的社會意義的。但是今天，我們應該要更進一步地來對其進行分析。一方面，從這些已經(jīng)闡述出來的具體教育規(guī)律來看，如果真是規(guī)律，就不可能是一些具有價值傾向性的命題；同時，其中一些被稱之為規(guī)律的命題，其本身就是非常模糊的；另外，還有一些命題本身是有著自己的前提的。

另一方面，從規(guī)律的一般來看，規(guī)律必然是客觀的。如果說，自然科學家還有可能在最大程度上保持價值中立，那么，教育研究者做到價值中立的可能性就幾乎不存在了。首先，在教育研究中，由于教育研究者面對的是個體的人，所以，研究者自身的行為會影響其研究對象；其次，教育實踐是一種以善為目的的實踐，而教育研究本身也是一種教育實踐，因此，教育研究不可能是價值中立的；另外，之所以要探索教育規(guī)律，是因為將教育看作是培養(yǎng)人才的手段，如果找到了這一手段的規(guī)律，就能培養(yǎng)出更好、更多的人才。但必須要注意的是，教育是個體人生活的一部分，而每個人的生活是不同的，因此，與個體人相應的豐富性應是教育的根本追求。那么，作為“人化”活動的教育也就不可能存在所謂永恒的客觀規(guī)律。

基于以上分析，筆者認為，教育理論即使是在追求“一般”，但這個“一般”也只能是教育理論研究者在自己知識、經(jīng)驗、認識水平的基礎(chǔ)上所形成的“一般”，因此，這個“一般”必然是帶有主觀性的，是有限的。“作為教育理論，我們提供的只是‘自己的’，不管這種意見有多么正確、多么權(quán)威、多么具有‘合法性’，總是意見，一孔之見。”[11]

2.強調(diào)教育理論的語言表征的規(guī)范化、精確化。

伽利略消解了亞里士多德的目的論自然觀，而認為自然的本質(zhì)是數(shù)字，自然之書是這種語言寫成的，“它（宇宙）是用數(shù)學的語言寫的，它的字母是三角形、圓形和其他幾何圖形。沒有這些手段，一個人就連一個字兒也理解不了。”[12]所以，所有問題必須用數(shù)學語言來回答。繼伽利略之后，由于自然科學的不斷發(fā)展，并且在生產(chǎn)生活中的作用越來顯著，所以伽利略的數(shù)學化自然觀在實證主義的繼承和發(fā)展下而不斷膨脹，如孔德將他的社會學分為社會靜力學和社會動力學，卡爾納普則認為，一切語句都可以翻譯成物理語言。這樣，我們的日常生活逐漸被數(shù)學化了。用胡塞爾的話來說就是，“用數(shù)學方式奠定的理念東西的世界暗中代替唯一現(xiàn)實的世界，現(xiàn)實地由感性給予的世界，總是被體驗到的和可以體驗到的世界——我們的日常生活世界。”[13]

在這種思想影響下，很多人認為教育理論的語言表征也應規(guī)范化和精確化。如有學者在批判教育學理論建構(gòu)的科學主義傾向時就認為，“使教育學自身成為了只說一種語言，即標準的‘普通話’——科學的語言或邏輯的語言，而與充滿個性與風格的‘方言’無關(guān)。”[14]理論的語言表征在很大程度上取決于對理論研究對象的認識。認為教育理論的語言的表征應該精確化的，也必然是將教育生活世界理解為一種確定的世界。如有學者認為“盡管教育現(xiàn)象紛繁復雜、異彩紛呈，但是卻隱藏著確定性，教育科學就是對這種確定性的追求。”[15]但其實包括教育生活世界在內(nèi)的宇宙并非是確定的，伽利略認為的自然之本質(zhì)即數(shù)字，與其說自然的本質(zhì)是數(shù)字，不如說是伽利略從數(shù)學的角度來看自然。教育生活世界，作為一個純粹人的生活世界，永遠無法如把自然物體置于真空世界中那樣將教育生活世界置于真空中，因此，對于以教育生活世界為對象的教育理論，其話語不可能如同自然科學理論一樣形成一套獨立于實踐的、以數(shù)學思維為主要表達方式的邏輯語言，而應該是植根于教育生活世界，并與之同構(gòu)。

3.強調(diào)教育理論的意義在于解釋已有教育現(xiàn)象、預測未來的教育。

在實證主義看來，“真正的實證精神主要在于為了預測而觀察，根據(jù)自然規(guī)律不變的普遍信條，研究現(xiàn)狀以便推斷未來。”[16]受此影響，教育理論的意義也被認為是解釋教育現(xiàn)象、預測未來的教育。

但是，一方面，對教育現(xiàn)象的解釋，是把教育現(xiàn)象當作了一個客觀的對象，通過機械的和決定論的因果性來進行認識。但教育現(xiàn)象、教育實踐總是人的實踐，因此是富有主觀性、偶然性和情境性的。而且，更需注意的是，理論所解釋的對象只是理論研究者自己所看到對象。“在伽利略自然科學的意義上，數(shù)學的——物理學的自然是客觀的——真實的自然；這種客觀的——真實的自然應該是在純粹主觀顯現(xiàn)中顯示出來的那個自然。”[17]因此，從認識主體來說，由于人的主觀性，同一對象，不同的人所見到的并不一定是相同的（盲人摸象很好地說明這一點），也正是這個不同，才彰顯了個人存在的意義；從認識對象來說，由于人的主觀性，人所參與的活動也就具有了主觀性。因此，某教育理論對某（些）教育現(xiàn)象的解釋，是具有主觀性的，只是此理論研究者個人（共同體）對其所見到的教育現(xiàn)象的解釋、說明。

另一方面，預測，在現(xiàn)代社會中起著越來越重要的作用，因為人們一般都是根據(jù)預測對未來制定計劃的，但如果計劃超出了其自身的限度，那么帶來的就只能是對人的創(chuàng)造性、自由、人性的扼殺。“當代人類所制定的計劃、建立的機構(gòu)和系統(tǒng)已經(jīng)大大地超出應有的限度，它們滲透到整個人類存在的空間，人們似乎不是為了今日生活，不是為親在之在的當下感悟，反而無視現(xiàn)在而轉(zhuǎn)向未來，這種本末倒置的作法，將人緊緊攫住，以扼殺人類的存在……把整個人類的親在視為一個群體組織的全盤計劃——這種計劃在根本上就受到人類理解力的限制——是對真正人性的扼殺。同樣的，凡是以各種方式最終將我們整個的親在拉入不必要的違反本性的任何計劃，都是不可容忍的，因為這些計劃并沒有把自己限制在真正而且必須可計劃之事上，反而讓這些計劃侵吞了屬人的自由。”[18]同樣，通過預測來對未來教育作出計劃，這反映了人的主觀能動性，但如果計劃超出限度，那么反過來就是對人的主觀能動性的制約。

（二）“教育理論指導教育實踐”混淆了教育實踐與技術(shù)實踐

筆者認為，實踐是人類生存方式，但存在著具體不同種類的形式，即“遵循自然概念的實踐”和“遵循自由概念的實踐”（康德）。但自近代以來，由于自然科學的不斷發(fā)展，人們在談論實踐時，總是自覺不自覺地將其置于現(xiàn)代的科學概念范疇內(nèi)，并被驅(qū)使著按照科學應用的思路去思考，這其實就是將“實踐”等同于科學應用，這一現(xiàn)象在我國目前仍然有著很大的影響，仍然有很多人以“遵循自然概念的實踐”來消解“遵循自由概念的實踐”，即認為實踐必須以人和對象的自然物質(zhì)存在為前提，并遵循自然物質(zhì)運動的規(guī)律的；[19]基于此，很多人認為教育實踐是客觀的、是遵循某些客觀規(guī)律的，從而混淆了教育實踐與技術(shù)實踐之間的區(qū)別。更有些學者提出，應該加強教育理論的技術(shù)化、操作化，以使其能更好地指導教育實踐，[20]這更是直接將教育實踐視為一種技術(shù)實踐。

具體來看，作為“遵循自由概念的實踐”的教育實踐與作為“遵循自然概念的實踐”技術(shù)實踐之間的區(qū)別至少有如下三方面。

首先，教育實踐不是屈從于一個外在的目的，其目的就是其本身，它是一種追求善的實踐。蘇格拉底主張教育不是知者隨便帶動無知者，而是使師生共同尋求真理。而雅斯貝爾斯則是在批判了當前教育不是以善為目的，而是將教育理解為一種為外在目的服務的手段、工具，這一外在的目的就是將青年人培養(yǎng)成為某種“工具”，也正是因為這樣，所以學生的追求就是“有用性”，雅斯貝爾斯認為這不是真正的教育。[21]

而與教育實踐的倫理性相反，技術(shù)實踐強調(diào)功利性，即其服從的是一個來自于其外部的目的。亞里士多德曾指出，“制作的目的是外在于制作活動的。”[22]而弗蘭西斯·培根就提出“知識就是力量”，并認為，“凡在動作方面是最有用的，在知識方面就是最真的……真理和功用在這里乃是一事：各種事功自身，作為真理的證物，其功能尤大于增進人生的安樂。”[23]“知識就是力量”，不是指“知識”就是力量，一個停留在書本上的“知識”是不會有力量的，而是指自然科學知識的運用能產(chǎn)生功效，給人們的生產(chǎn)生活帶來影響，知識（自然科學）的運用即技術(shù)實踐。

其次，教育實踐是生成性的。因為教育作為一種人與人心靈之間的交流，一種對人潛能的喚醒，其必然強調(diào)的是自由的生成，而不是外來的強迫。“人，只能自己改變自身，并以自身的改變來喚醒他人。但在這一過程中如有絲毫的強迫之感，那效果就喪失殆盡。”[24]人的成長、發(fā)展既是人與外界環(huán)境相互作用的結(jié)果，也是人與外界環(huán)境相互作用的本身。

相反，技術(shù)實踐是人與物的相互作用，目的則是獲得外在的物。而物是被動的，并且在某種程度上是固定不變的，是有限的，是可以通過人的理性進行認識的，所以技術(shù)實踐者可以按照人對與所要獲得之物相關(guān)條件的認識來進行建構(gòu)，一旦這個建構(gòu)成熟以后，就會成為一種按固定工藝流程進行的過程。因此，技術(shù)實踐是根據(jù)已有的必然性進行建構(gòu)的。

最后，教育實踐是不確定的。雖然現(xiàn)在人們經(jīng)過努力，發(fā)現(xiàn)了諸多的影響教育實踐的因素，如政治、經(jīng)濟、文化等等，但這些因素是如何影響教育實踐的？這些因素又不可能是單一地去影響教育，必然有相互的影響，那么這個相互的影響又是怎么樣的？等等，這些都是現(xiàn)在人們未能認識到的。另外，教育實踐所面對的是個體的人——一個不能完全適合任何普遍原則或科學規(guī)律的、被帕斯卡視為一團“亂麻”的特殊“動物”。盡管現(xiàn)代心理學、生理學等已經(jīng)對這團“亂麻”有了比以前更多、更清楚的認識，但這也僅僅只是更大的“不確定性”中的一點點“可能的”②確定性，教育實踐所面對的這些不確定性，可能不僅現(xiàn)在是不確定的，恐怕也是永遠都認識不了的，因為如果真認識清楚了，那華生的“預言”就完全能成為現(xiàn)實了，那人還是人嗎？

但是，“人生活在危險的世界之中，便不得不尋求安全”，[25]即確定性的尋求。伽利略將自然數(shù)學化，即是一種尋求確定性的表現(xiàn)。而正是由于自然的數(shù)學化，所以使人對自然物的認識有客觀的精確性標準。相應地，人對物的認識愈客觀，就愈精確，而愈精確，就愈與物本身相符合。而技術(shù)實踐，是一種人對物施加作用的過程，因此，技術(shù)實踐中必須有客觀的精確性標準的，這樣才能確保技術(shù)實踐者的實踐是完全按照物的本性的，也只有這樣，才能使獲得外在物的目的得以達成。

二、“教育理論指導教育實踐”導致的問題

“由思想所引起的后果是無法預測的，但是有責任感的思想家因為知道這種后果而變得備加小心。”[26]所以，教育理論指導教育實踐在現(xiàn)實中可能導致的問題，也是不可忽視的。

（一）教育理論成為政策的“代言人”

一般情況下，后發(fā)型國家為了能有一個保證經(jīng)濟建設(shè)得到快速發(fā)展的社會政治環(huán)境，往往傾向于選擇權(quán)威主義政治模式，正是這樣，中國在教育領(lǐng)導體制上采取的就是與我國傳統(tǒng)的政治和經(jīng)濟體制相適應的一種體系，這種體系的封閉性使得組織和控制這個體系運作的是一套自上而下的行政命令。所以我國教育實際上是受教育行政的直接指導。這樣，教育理論要能“指導”實踐，就必須是政策的“代言人”。這一點從我國的教育理論研究體制就可以較清晰地看出。

在我國，教育理論研究課題的獲取、研究完全是“體制內(nèi)”的事，甚至有些課題就是教育行政部門為了使自己的觀點能有一個所謂理論的支撐而設(shè)置的。“教育研究本身就被卷入體制化的潮水之中，成為作坊或者工廠流水線上的學術(shù)制作，研究者被既定的研究目標、任務、進程等一一框定，失去教育學術(shù)研究的從容自由、探玄鉤奇。”[27]而當課題成果要進入中小學校時，又是與政策、制度分不開，因為在中國的教育領(lǐng)導體制內(nèi)，中小學校也是在各種行政命令或者政策的控制范圍之內(nèi)的。

但必須注意的是，權(quán)力并不等同于真理。如果將二者等同，理論依附于權(quán)力這是必然的了。“試探上面口風、觀看政治風向、揣度首長心思”，“屁股指揮腦袋”也就是理所當然的了。教育理論研究只是在一些“安全的區(qū)域”中活動，而對于所謂的“敏感問題或區(qū)域”則是欲言又止或語焉不詳。[28]

（二）教育實踐中的倫理問題

由于理論畢竟是抽象的，是以假設(shè)為前提的，而實踐則是具體的、活生生的、情境性的，所以如果強行將教育理論導入實踐，必然導致實踐中的倫理問題。可以從教師和學生兩個方面來分析。

一方面，對教師來說，存在著理論暴力的可能性。正由于自近代以來人通過理性使人在與物的關(guān)系中不斷取得勝利，③這也就使理性的規(guī)訓作用擴展到了人與人的關(guān)系范疇。雖然20世紀初理性的負面影響使人們看到了其局限性，但這沒能動搖理性的統(tǒng)治權(quán)，而在如中國這樣的“后發(fā)型”的國家，理性對社會各方面的規(guī)訓尤為重要。

在“教育理論指導教育實踐”的觀念里，教育理論是教育規(guī)律、必然性的揭示和表達，而規(guī)律則正是福軻用來對“理性的規(guī)訓化過程”進行比喻分析的“圓形監(jiān)獄”④的“中心眺望塔”，教育實踐就是“圓形監(jiān)獄”的一個“囚室”，也就必然受到來自“中心眺望塔”，即教育理論的“規(guī)訓”，使教育實踐“合理化”。而在“合理化”的標準下，教育實踐者就被視為了教育理論的接受者和應用者，必須放棄在過去實踐中所依賴的、行之有效的習慣（或個人理論），而去受到教育理論的規(guī)訓，即運用教育理論去進行實踐。此時的教育理論，對于普通教師來說——由于他們與那些專家、領(lǐng)導等理論研究者在地位上的懸殊——就是一種不可侵犯的客觀力量，普通教師能做的就是“臣服”于它。

另一方面，對學生來說，存在著人格及公平的問題。教育實驗是“教育理論指導教育實踐”非常重要的一個組成部分。因此，筆者試圖從教育實驗的角度來說明教育理論指導教育實踐這一命題可能導致的關(guān)于學生的人格及公平的問題。

首先，教育實驗與其他所有的實驗研究一樣，都需要對自己的研究進行控制。“從方法學上來說，不管其研究目標是多么不偏不倚，實驗或經(jīng)驗社會科學都需要社會調(diào)控。此等社會科學家需要控制其研究對象，以免這些人的復雜性、其社會背景的多樣性，以及研究者存在本身引起的不希望出現(xiàn)的效果所導致的各種影響變數(shù)。正如實驗心理學的例子揭示出：社會科學家意圖借著緊緊地控制他們的研究對象，以減少變數(shù)來發(fā)現(xiàn)‘客觀真理’。他們以自己炮制的統(tǒng)一存在模式來取代研究對象的多樣存在，然后應用‘中立’的方法諸如實驗、觀察和數(shù)量化等以去除被試者的背景，使之變得同質(zhì)無異。”[29]

將研究對象的復雜性、情景性都消解，那么最后研究對象就只是實驗者的“工具”而已。顯然這是人倫所不能允許的。“如果硬將自然科學實驗的‘技術(shù)’移植過來，將人的教育研究物理化、生理化、心理化，則會被教育中的人倫性所阻抗。”[30]

其次，存在著不公平的可能性。在筆者的視域里，在世界教育史上，似乎并無哪一個實驗宣布以成功而告終（當然這并不是要否定歷史上許多的教育實驗具有重要的意義，對后世產(chǎn)生重大的影響）。雖沒有哪一個教育實驗宣布以成功而告終，但也沒有哪一個實驗宣布以失敗而結(jié)束的，其原因可能很大程度就在于教育實驗失敗而引起的關(guān)于實驗對象的倫理問題。“至今教育實驗所以未見其證偽性，可能是由于教育實驗的倫理性、教育性及實驗者怕失敗付出代價和某種虛榮心所致。”[31]當然，如果一個教育實驗失敗，對于作為實驗對象的學生來說，其影響絕不只是當時時間上的耽誤，而將是終生的。

筆者認為，教育實驗失敗會帶來倫理問題，教育實驗成功也同樣存在著倫理問題。因為既然是實驗，就必然有實驗組與控制組，如果某教育實驗取得了巨大成功，當然對于實驗組的學生來說，是獲得更好的發(fā)展，但對于控制組的學生來說呢，就因為是控制組的學生就可以不能更好的發(fā)展。尤其是很多的教育實驗，為了能使實驗成功，會在很多方面加以支持，如選擇更優(yōu)秀的教師，而教師本身由于意識到自己是進入到了實驗里，所以會表現(xiàn)出加倍的努力；增加各方面的投入；學校領(lǐng)導，甚至當?shù)亟逃姓块T領(lǐng)導的重視，等等，這些都是控制組的學生所不能獲得的，因此，這不可避免地就存在著實驗組與控制組學生之間的不公平的現(xiàn)象。

三、教育理論對教育實踐的價值

否定教育理論指導教育實踐，并不是否定教育理論對教育實踐的價值。那么教育理論對教育實踐的價值何在？筆者以為，從實踐哲學的角度來看，主要有如下幾個方面。

（一）教育理論作為教育概念、判斷的系統(tǒng)體系，有利于給實踐主體在實踐之前以啟發(fā)

教育實踐者從教育理論獲得啟發(fā)，由于教育理論并非規(guī)律的表達，只是教育理論研究者關(guān)于某問題的觀點，而教育實踐是情境性的，與教育實踐者本身的經(jīng)驗、習慣等方面有很大關(guān)系，所以，教育理論并不能真正預測到教育實踐，更談不上對教育實踐的控制。因此，首先，教育理論與教育實踐者之間是平等的。對于某一個問題，教育理論研究者與教育實踐者之間應該展開平等的對話，讓教育實踐者在對話過程中，能自由、積極地思考，從而獲得某些啟發(fā)。其次，以教育理論研究者與教育實踐者之間平等關(guān)系為前提，教育理論給教育實踐者以啟發(fā)是指向思維。之所以要以平等關(guān)系為前提，是因為一般情況下，只有在平等關(guān)系之中，教育實踐者才可能積極地思考起來，否則就只能是接受、領(lǐng)悟、執(zhí)行。教育理論對教育實踐者的啟發(fā)，既是一種觀點、見解上的啟發(fā)，更重要的是一種思維方式、考慮問題的角度等方面的啟發(fā)。

（二）教育理論是實踐主體在實踐之后進行反思的依據(jù)

“任何普遍的、任何規(guī)范的意義只有在其具體化中或通過其具體化才能得到判定和決定，……這種意義不是活動的向?qū)В欠此嫉南驅(qū)А！盵32]

反思，是教育實踐主體成長的一個不可缺少的渠道，因為通過反思，實踐主體能發(fā)現(xiàn)自己在已有的實踐中存在問題及經(jīng)驗，在長期的反思過程中，實踐主體能逐漸形成自己對某些問題比較成熟的觀點或者一些比較成熟的問題解決策略。

但是，實踐是情境性的、偶然的、不系統(tǒng)的，而反思，是人的理性認識，將作為對教育理性思考的結(jié)論的教育理論來作為實踐主體對自己實踐反思的依據(jù)，有利于實踐主體作出更理性的認識，而不只是停留在經(jīng)驗總結(jié)的水平上。

（三）教育理論對實踐起價值導向的作用

教育理論是研究者價值觀的表達。教育理論研究者并不是一個如在二元認識論中被抽象掉了的“主體”，而是一個具體的、現(xiàn)實中的人，而現(xiàn)實中具體的人本身就是一個道德、價值的存在，或者說是有自己的價值傾向的。所以，教育理論研究者對教育實踐并不是進行客觀的認知。而是蘊含著理論研究者的教育價值取向，是理論研究者對他的一種理想教育的表達，同時也反映著理論研究者對教育生活的態(tài)度。

根據(jù)亞里士多德，實踐是一種道德活動，是自足的，是以善為目的的，是知識與智慧的統(tǒng)一。作為實踐中一種的教育實踐當然也是一種道德活動，是自足的，是知識與智慧的統(tǒng)一。因此，教育實踐不同于技術(shù)實踐，必須具有價值導向。這種價值導向除直接來源于教育政策、教育方針等之外，教育理論也是實踐價值導向的一個重要來源。

注釋：

①在上世紀80年代，陳俠先生列出了包括社會主義教育必須促進社會生產(chǎn)力的發(fā)展、必須培養(yǎng)全面發(fā)展的人、必須適合受教育者的身心發(fā)展等十條教育規(guī)律；90年代，孫喜亭先生認為，教育者與受教育者之間表現(xiàn)出來的教與學的關(guān)系，教育與發(fā)展的關(guān)系就是教育的基本規(guī)律；石佩臣先生則將教育與國民經(jīng)濟發(fā)展相適應、教育與政治經(jīng)濟相聯(lián)系、教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合、教育必須不斷改革及教育適應人的身心發(fā)展等五點視為教育的基本規(guī)律。

②因為不能說現(xiàn)代心理學所認識的就一定是終極的，畢竟即使在不同心理學家之間本身就存在著爭論

③當然，因人對自然的過度索取而引起的“自然”災害，也時刻在警示著人們，人對自然的勝利不是絕對的。

④“圓形監(jiān)獄”是福軻針對“理性的規(guī)訓化過程”打的一個比喻，圓形監(jiān)獄的四周是一個環(huán)行建筑，監(jiān)獄中心是一座眺望塔。眺望塔的塔墻上安有一圈對著環(huán)行建筑的大窗戶，環(huán)行建筑則被分成許多小囚室，每個囚室都貫穿建筑物的橫切面。每個囚室都有兩個窗戶，一個對著中心眺望塔，與獄墻上的窗戶相對；另一個對著外面，能使光亮從囚室的一端照到另一端。在這個理性的“圓形監(jiān)獄”里，人間萬事都統(tǒng)一于理性的威懾之下，這樣當圓形監(jiān)獄理性把自己置于生活世界上時，整個世界就客觀化了，世界自身的力量僵化了、死亡了或被剝奪掉了，從而也就將具體的、豐富的生活化歸為一種固定程序，而作為世界一個部分的人，當然也被機械化，被還原成了一種客觀化了的、自然的、生物的身體，即主體性被摧毀了。

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江蘇省高校“青藍工程”資助項目及江蘇省教育廳高校哲社指導項目“理論‘缺場’下教育實踐的合理性分析”（2012SJD88 0086）。

易森林/蘇州市職業(yè)大學教育與人文學院副教授，教育學博士，研究方向為教育哲學、教育社會學

（責任編輯：曾慶偉）