教學中的“問題”困境分析及改進策略

●陳 亮

教學中的“問題”困境分析及改進策略

●陳 亮

現實課堂教與學的方式正在由以前單純的直接告知式教學，向著圍繞問題提出、分析、解決為中心的問題式教學轉變，課堂教學方式似乎實現了有效的轉變，但其在培養學生的創新能力和探究能力方面并未發揮實質性作用，甚至給學生造成較重的心理負擔，導致厭學情緒的加劇。其原因是多方面的，有觀念層面的、知識層面的，也有技術層面的。我們需要明確什么是問題及怎樣的問題才有助于學生創造能力的培養，然而更為重要的是，在創造性教學中，教師如何創設出具有開放性、多元化的問題。

課堂教學；問題創設；策略探析

問題是思維的起點和發展的動力。伴隨著新課程改革的推進，現實課堂教與學的方式正在由以前單純的直接告知式教學，向著圍繞問題提出、分析、解決為中心的問題式教學轉變。如國內相關調查顯示，小學每堂語文新授課，教師平均要問30到40個問題[1]，另有研究者就某地初三年級為個案所進行的研究表明，在15節課中教師共提出問題370次，平均每節課提問25次[2]。單從數量的角度分析，課堂教學方式似乎實現了有效的轉變，但密度如此之大的問題對激發學生的學習興趣、探究欲望，促進學生創新能力及問題解決能力等形成發展是否具有實質性作用，還有待通過真實的課堂教學情境去分析。

一、教學“問題”的掃描

A小學是國家級課程改革實驗區的一所示范性學校，也是第一批進入課程改革實驗學校中的一所。為了考察教師與學生課堂教學行為方式的轉變，筆者主要對該校3、4年級12個班的18節語文和數學新授課進行了觀察和記錄。通過對18節新授課實錄的整理分析，筆者發現教師用于直接講授教材內容的時間大幅度壓縮，都轉而采用問答方式促使學生理解和掌握教材內容，以至于所有的課堂教學都呈現出一種模式。按古德和布羅菲雙向互動紀錄表，課堂問題可分為七類①，不同類型問題其都具有不同的教育教學價值。依據這一分類，我們對這18節課堂教學互動環節的問題類型進行了統計（依據課堂實錄整理），結果如下（見表1）：

表1 課堂教學問題類型分配

從統計中可以看出,朗讀或背誦、紀律問題等只需學生服從、照著做的問題占18.2%,學生只需要進行簡單思維活動或無需進行思考的應答性問題,即結果選擇性問題占64.5%,能夠引起學生進行積極、深入思維活動的過程問題和見解問題占11.5%，而由學生引發問題僅僅占到1.0%?？梢?，課堂教學，仍強調基礎知識傳授的教學目標，同時也鮮明體現教師的控制和主導作用，提問基本都是由教師發起的，學生只是跟著教師的教學節奏進行回答。

以此為標準來衡量現實教學中教師所設計的問題，便會驚奇地發現，有許多所謂的問題其實并非真正意義上的問題，因為它們無需學生進行思考，也無需付出意志和認知上的努力，就能夠直接用是或不是進行回答；而許多問題的構成，則屬于封閉性、常規性問題，這類問題主要依靠復現性操作，即需要的是記憶的簡單提取和再現，答案追求唯一性和標準化，其目的在于對所學過的原理、原則、公式等進行練習和強化。因而，對這些問題的解決只會導致知識量的積累和一般技能的熟練化，較少有助于創造性思維發展，這也正是長期以來教學中問題創設量多效低的癥結所在。

二、問題式教學實效性缺乏探源

從以問題為中心的教學實踐來看，問題數量多，但在培養學生的創新能力和探究能力方面并未發揮實質性作用，甚至給學生造成較重的心理負擔，導致厭學情緒的加劇。其原因有觀念層面的、知識層面的，也有技術層面的。

（一）教師沒有真正理解課改精神

一線教師，尤其是小學教師仍固守“雙基”教學，對其抱有深深的認同感，而對新課改則持懷疑態度。如有教師說：“沒有搞這個課改以前，我們還是重視基礎，重視字、詞、句的這方面訓練?，F在跟這個課改潮流，也嘗試著上，但是我覺得那樣還是比較耽誤孩子。娃娃們的基礎不行，根本就沒有打好基礎，基礎的東西都丟了。特別是課堂上，倡導讓學生們選擇自己喜好的方式學、喜歡的段落去讀。我們開始也這么做，但是，我們覺得特別影響教學質量，影響學生的學習。我們就是把以前的老方法和現在的新方法有機結合，這么嘗試著做呢！再一個課時這么緊，所以，我們的課一個勁往前趕，沒有時間把學生放開，去培養什么自主創新能力，根本就沒有這樣的想法。就是注重把他們的基礎打好?！?/p>

（二）對學生自主學習能力缺乏信任感

新課程倡導學習方式的轉變，從學生觀的角度看，這是建立在對學生作為學習主體的充分尊重和信任的基礎之上的，相信每個學生都是蘊涵著巨大發展潛力的、自主能動的學習主體。沒有對學生的充分信任，就不可能有學習方式的真正轉變。然而，現實中教師卻缺乏對學生作為學習主體的信任，如有教師說道：“要讓大多數學生都能理解教材內容，都能學到知識，把這個基礎打好，這個基礎怎么打，還不是要靠教師來幫他打，孩子自主學習能力畢竟是有限的，必須要通過教師的引導、講解他才能知道哪些是重要的，重要的這些應該怎么理解，哪些該記、該背等等，都需要教師去告訴他。如果按照新課程所要求的，都讓學生動，讓學生問問題，教師就在旁邊幫助，那孩子能學到啥，啥也學不到?！边€有教師說：“現在的學生根本不學習，現在說教學是‘填鴨式’，可填鴨，鴨的嘴也得張吧！現在的學生連嘴都不愿意張，你讓他自己學、自己思考，可能嗎？所以，我都不敢放，你稍微一放松，這個班的學生就放了羊了，還自主學習、合作學習呢，你一自主、一合作，全班就成一鍋粥了，所以，在這個班上我一般不會讓他們自己學、讓他們自己思考、提問?！?/p>

（三）教師把握課堂和知識的能力不夠

盡管在中國傳統的教育文化中也強調“教學相長”，甚至唐代詩人韓愈曾經也說道：“師不必賢于弟子”，但中國傳統的人倫文化也強調了長者在幼者面前必須保持威嚴，因此，有些教師在課堂上不愿給予學生更多的自由，怕被學生問倒。如有教師說道：“教師當然不愿意把課堂還給學生，都讓學生問問題，班額大，讓學生問得多、動得多了，課堂管理的難度就更大了，老師就不好維護課堂秩序。再一個，讓學生問問題，學生問的問題你會還可以，萬一不會怎么辦？現在的學生腦子活，腦子里什么千奇百怪的東西都有，他萬一提一個什么老師不會的，那讓老師的面子往哪里放？課堂教學是很復雜的，充滿著許多意想不到的事情，那需要教師有很高的教學智慧。說實話，我們老師的能力水平也有限，好教師、有經驗的教師喜歡學生問問題，他能駕馭，但一般、大多數老師還是不會在課堂教學中都讓學生問問題的，還是教師自己講，自己控制課堂比較省事。”

（四）問題創設知識與技能的匱乏

許多教師并不明確什么才是真正意義上的問題？怎樣的問題才有助于學生創造能力的培養？如何就學生的學習特點及教學內容創設問題？筆者在調查中關于教師“是否了解有關教育心理學和創造學中有關問題是什么、有什么類型，各種類型的問題在學生學習中的價值及不同類型問題的設計要點等”的問題，沒有教師給出肯定的回答；當問到教師“如何設計問題？為什么在這個知識點上設計問題，而不在那個知識點上設計問題？設計這樣問題的意圖、思路是什么？”等問題時，幾乎所有教師都認為提出的問題主要依據學科課程標準、學案、課后習題中指明的教學內容難點和重點，在問題設計方面并沒有做過什么考慮。從與教師的訪談中，可以明顯感受到教師在問題創設上缺乏理論知識的參與，表現出較大的主觀隨意性和經驗性，致使教學中的問題在數量上雖占據優勢，但實質上缺乏科學性和實效性。

三、改進策略

（一）轉變觀念確立學生主體發展觀

確立學生主體健全發展的教學價值觀，信任學生。著名特級教師寧鴻彬先生曾經說過：“如果一個學生能問倒我，只能說明青出于藍而勝于藍，一代勝過一代，這并非是我們的難堪，而是我們的光榮和驕傲。因為我們正是要培養這樣的人?！盵3]

（二）明確新課改所倡導的問題實質

綜合各學者對“問題”所作的解釋可知，要構成真正意義上的問題應至少包括兩個基本條件：1、問題應具備距離性，即個體已有的知識與問題之間存在著差距，個體無法直用已有知識進行問題的解決，而需對已有知識或新知識進行分析、綜合等一系列認知加工；2、問題應具備激發性，即問題能夠引起個體進行問題解決的心向，使個體作出心理上的努力。不同的研究者依據不同的理論對問題進行了不同的分類，主要形成了以下四種典型的問題類型理論：

1.結構不良問題與結構良好問題。美國心理學家的斯皮羅（R·Sprio,1991）等人依據認知靈活性理論對問題進行了劃分，也就是結構良好領域（Well—structured domain）的問題和結構不良領域（Ill—structured domain）的問題。結構良好領域的問題在條件及目標上通常是確定的，它可以通過再現所學的知識或簡單地運用已成定勢的常規方法加以解決；而對于結構不良領域的問題來說則沒有明確的條件及目標，問題的答案也不確定。

2.高水平問題與低水平問題。參照布魯姆的教育目標分類學中對知識目標的分類，有研究者將問題分為高水平問題和低水平問題。高水平問題要求學生重新組合所獲得的信息來創造性地給以解答，或運用邏輯推理出證據來支持答案的問題，因而高水平問題要求學生進行綜合、推理等更為復雜、精確的思維加工，使學習者能投入高水平的認知加工活動，更能促進其對有關信息的深入理解和靈活變通；而低水平問題只要求學生再現或辨認教學時呈現的一些信息，主要以事實性信息為主，它所要求的只是將信息從記憶系統中進行提取，因而只能使學習者進行一般程度或低水平的認知加工活動，其作用只是加深學生對事實性信息的記憶。

3.定義不明確問題與定義明確問題。根據問題的起點，目標及允許的操作的不同，可將問題分為兩類：定義不明確問題（Ill-defined problem）和定義明確問題（Well-defined problem）。前者指構成問題的三個部分中有部分不明確的問題，如進行幾何題的證明，問題的起點和目標都是明確的，但操作是不明確的，治理環境污染或解決能源危機等問題，則只有起點是明確的；后者指構成問題的三個部分都是明確的，如給出一組數字，進行加法求和。定義明確問題具保守性和常規性，對于它的解答可根據即定的規則、步驟進行，而定義不明確問題則更具靈活性和不確定性，解決方法更具多角度和多樣化，答案呈多元化，因而對于發散性思維要求高。

4.完善性問題與缺陷性問題。梅克以問題的創造性水平作為標準，從教師和學生兩方面出發，以問題本身、解決問題的方法、問題的答案這三個緯度的已知或未知狀況把問題劃分為五類：

類型一：教師學生都明確知道這個問題以及這個問題的解題思路，但只有教師掌握問題的標準答案。如：用已知的規則解決一道數學問題；類型二：教師學生都知道這個問題，然而只有教師知道問題的解題思路以及標準答案，答案只有一個。如：要求學生推測某個人物在某個特定故事中的結局；類型三：教師學生都知道這個問題，但只有教師掌握問題的解題方法和標準答案。然而，這類問題一般可用歸納法加以解決，問題答案可以是一個也可以是一系列的而且答案已為大家所知曉。如：用形象直觀的操作法來解決幾何問題；類型四：問題雖然教師學生知曉，但解決問題的思路和答案并不知道，這類問題多為開放式的問題，可運用多種方法加以解決，并且有不止一個正確的或被認可的答案。如：你在森林中迷路了，你會用什么方法走出森林？類型五：教師學生都未知問題和解決問題的方法及答案，情景中的問題可以從多方面來確定，這類問題多屬于現實生活中的問題。如：生活垃圾處理、環境污染等問題。

前三類問題屬于“完善的問題類型”，是一般性的問題，回答這些問題對于學生思維的發散性、變通性要求較低，因而對培養學生的創造能力較少實效，而后兩類問題屬于“缺陷性問題”，需學生進行發散思維，綜合運用多方面知識靈活加以解決，因而對于學生創造能力的培養大有裨益。

通過以上對各問題類型理論的論述，我們可以發現這些問題類型雖由不同的研究者依據不同的理論或標準劃分而得，卻存在有共同的特征。結構良好領域的問題，低水平問題，定義明確的問題和完善性問題，由于問題自身條件、目標及解答途徑的確定性，追求唯一的、正確的答案，且所要求的認知加工為低水平的記憶的提取與再現，其目的多是為了使學生的知識或一般技能熟練化，因而呈封閉性、常規性的特點；而結構不良領域的問題、定義不明確問題，高水平問題及缺陷性問題，由于其問題條件、目標及解答途徑的不確定，答案追求多元化，且其要求對大量而多樣的知識進行類比、聯合、組合等一系列復雜的高水平認知加工活動，因而使問題更具開放性、多元化的特性。此外，由于問題呈開放及多元的狀態，使得問題的探索空間大大拓展，問題的靈活度增強，問題的條件產生變式或對結論進行延伸的可能性大大增加，更易發展、延伸形成環環相扣，逐漸拓展和深化問題的網絡。

（三）掌握問題教學的策略

教師要根據學生的具體情況、教學內容,遵循創造性問題的特點靈活地加以創設，從而使教學中的問題創設更符合課改精神。

1.問題創設應符合學生認知發展水平。學生的認知發展水平決定了學生對問題的表征、理解及操作的限度。如果所創設問題太大、太深，甚至超出了學生“最近發展區”的閾限，會使學生產生如墜云霧之感，無從理解和把握問題的內涵，也不知如何才能解決問題，如此，非但無助于創造性思維的培養，而且會使學生產生失敗和挫折體驗，大大削弱學生創造的興趣和熱情。

2.問題創設要具有針對性。在同一個教學班中，不同的學生，由于其知識背景、智能水平等的差異，決定他們之間存在著較大的差異；就學生個體而言，不同的學生在其認知方式，思維方式及學習風格上存在著千差萬別的顯著差異。這些差異的存在決定了學生對問題的感知、理解及加工方式上存在著水平或方式上的差異。因此，教師在進行問題創設時要仔細辨別不同群體的知識背景、智能水平及學生個體的個別差異，因材進行創設，從而使問題具有較強的針對性。

3.問題創設要發揮學生的主體作用。學生是學習的主體，在進行問題創設時，教師應注重發揮學生的主體作用，積極地引導和鼓勵學生發揮自我的聰明才智去探索發現和提出問題。這樣不僅可以激發學生濃厚的探索欲望，增強學生的問題意識，而且會使學生的創造性思維在創設問題的過程中得以深化和發展。

4.問題創設要體現課內外的結合?，F實生活是一個巨大潛在的教學資源庫，其中蘊含著極其豐富而又復雜多樣的問題，如斯皮羅就認為，在現實生活中所存在的大量問題都屬結構不良領域的問題。而且實際生活中的問題，往往是開放型的，沒有確定的答案，還缺少很多有關的信息。因此，教師不應只局限于課內有限的教學資源中尋找可供創設問題的材料，而應向外延伸，在現實生活中，努力尋找和開發出與教學內容緊密相聯的問題來，使所創設的問題更具實踐性。

此外,我國臺灣學者陳龍安在綜合已有研究的基礎上，提出了更為具體和易于操作的創造性問題的創設技巧，他提出的10類問題可供我們借鑒和思考：①“假如”的問題：要求學生對一個假設的情境加以思考。如：假如在電路上多加一個小燈泡，會出現什么現象？②“列舉”的問題：提出某一特性或標準，讓學生舉出符合這一特性或標準的事物或資料，越多越好。如：左窄右寬（或左右平分）的字有哪些？請列舉出鳥類動物的特征？③“比較”的問題：就兩項或多項資料的屬性特質，比較其異同。如：電腦和人腦有什么不一樣？辛亥革命同戊戌變法的異同？④“替代”的問題：用其他的字詞、事物、涵義或觀念取代原來的資料。如：本課是《荔枝蜜》，你可以改用什么題目來替代？文章是根據植物特點進行寫作。如果以動物，該怎樣寫？⑤“除了”的問題：如：除了黑板上所寫的方法外，還有哪些方法？⑥“可能”的問題：要求學生利用聯想、想象來推測事物的可能發展，或作回顧與前瞻的了解，如，當韓麥爾先生在黑板上寫下：“法蘭西萬歲”時，他心里在想什么？⑦“想象”的問題：鼓勵學生充分運用想象力預判未來。如：請想象一下如果孔已己生活在現代，他的命運會發生什么變化？你所認為的外星人是什么樣的？⑧“組合”的問題：提供學生一些資料（字詞、事物、圖形等），要求學生加以排列組合成另外有意義的資料，如請用天安門、紅旗、國慶節，三個詞組成各種不同的句子？請用黑板上的圖形任意組合成另外的圖形？⑨“五W”的問題：利用英文中What（什么）、Who（誰）、Where（哪里）、When（什么時候）、Why（為什么）作為發問的題目，如：為什么種樹？什么時候種？種在哪里？誰來種？種什么樣的樹？⑩“類推”的問題：將公、事、物、觀點等作相互的比擬，供以類推事理以產生新的觀念，如：冰箱和貓有什么相似的地方？媽媽和工人有什么不一樣？

注釋：

①古德和布羅菲雙向互動記錄表把課堂問題分為七類：即學生引發問題，即學生在公開場合向教師提出的問題；朗誦或背誦，即讓學生朗誦或背誦課文、數學原理等；紀律問題，即教師把提問作為一種進行課堂秩序管理的技巧而給予學生問答機會的問題；過程問題，即具有明確的答案，但要求學生對問題和結果進行分析、解釋，闡明問題解決過程的問題；結果或選擇性問題，即要求學生直接給出問題結果或在幾個待選答案中進行選擇的問題，這樣的問題一般比較簡單，學生不需要進行過多思考，甚至無需進行思考；見解問題，即具有較強開放性和研究性的問題，可以使學生進行研討或探索；表演問題，即讓學生進行示范性表演或帶有表揚、獎勵性質的問題。

[1]吉爾福特,施良方譯.創造性才能[M].北京：人民教育出版社, 1990.

[2]高艷,王坦.談現代教學提問存在的問題及其科學設計[J].山東教育科研,1995，（6）.

[3]吳華麗.課內課外交相輝映——讓語文課堂煥發生命的“活”力[J].中學課程輔導：教學研究,2010，（10）.

（責任編輯：劉君玲）

陳 亮/濰坊市寒亭區成人教育中心講師，研究方向為英語教學