在解決課程問題中實現教師課程領導力

●鈕雪芬

在解決課程問題中實現教師課程領導力

●鈕雪芬

教師的課程領導力不是與生俱來或一蹴而就的，而是必須經歷課程問題的遭遇和解決。在眾多課程問題中歸納起來主要有構件問題、支架問題和心智模式問題三大類。

課程領導力；構件；支架；心智模式

課程領導力是一種能力，教師的課程領導力主要是在課程問題的具體情境中得以實現的，也即，如果沒有遭遇課程問題，如果遭遇了課程問題但沒有人來引領問題解決，教師課程領導力就無法實現。課程領導力不是行政領導的專利，它屬于每一位教師。課程的開發與變革面臨的問題極其復雜，歸納起來，主要有以下三大類，即構件問題、支架問題和心智模式問題。

一、在構件問題的解決中實現課程領導力

教師在課程開發和變革活動中，經常會遭遇一些“具體問題”，這些“具體問題”是解決更大問題的基礎，這類問題就稱作“構件”。如“導入”是一節課的構件，“評價”是課程發展的構件，“教學目標”是一份教案的構件，“注釋”是一份專業論文的構件。從一節課，到一個學期，在整個的課程開發與變革中，充滿了構件問題，它們在不同的教師中都是存在的，新教師也許會為“怎樣導入”皺眉頭，老教師可能會為“怎樣設計一個更好的學習情境”而困惑。這些構件問題雖然是局部的，點狀的，但卻是不容忽視的，因為這些問題解決不好，往往會影響到整個的課程開發與變革。我們在課程開發與變革中不可能不遇到這些充滿課程情境的問題，而遭遇這些問題，并專業地解決問題，其實也是教師課程領導力實現的過程。

關鍵指標 區分度一般★ 良好★★ 優秀★★★頭部外形 呈橢圓或者圓形發型特征 線條柔軟有方向感或線條短、粗、密、直服裝發飾 表現精細總評

比如，學校美術組的P老師，在一次校本教研中，就遭遇了“如何使評價規則讓學生明曉”的“構件”問題。關于“評價規則”的開發與運用，P老師是理解比較透徹的一位。就是這樣一位比較有經驗的老師，在執教四年級美術《猜猜我是誰》一課時也遇到了難題：P老師根據評分規則制訂的原理，開發了以下的表格來說明“怎樣的作業是好的”。

但一節課下來，關于“怎樣的作業是好的”，學生還是不能明白。面對這張評分規則表，P老師陷入了困惑?！拔以撊绾斡谜Z言向學生表述‘何為一般？’‘何為良好’‘何為優秀’呢？”面對P老師提出的困惑，美術教研組的老師陷入了沉思?！皩⒃u價項目逐一拆分，各分出‘一般’‘良好’‘優秀’三種表現程度。”“但是這樣相當于九個等第，而且藝術作品強調整體感知，還是很難用語言解釋清楚?！盉老師的建議立即遭到了反駁。大家再一次陷入思考之中?！坝脴永尸F呢？用樣例呈現關鍵指標的區分度劃分，直觀地告訴學生‘這樣的頭部外形表現為優秀，而這樣的是良好，這樣的為一般’”。X老師的“樣例呈現”一語中的，大家柳暗花明。用“樣例呈現”的方法，將原來“說不清”的“區分度”解釋得淋漓盡致，讓學生一看就明。第二次執教時，P老師通過“樣例呈現”的方式，跟學生共同探討各個環節的關鍵指標從“一般”和“優秀”等級的區分度，教師通過評分規則傳達期望和意圖，學生對照規則進行評價，真正發揮了評分規則導學導評的功能。

P老師所遭遇的問題對于整節課來說雖然只是一個小小的構件，但卻是不可逾越的，因為這個問題不解決，學生無法明白評分規則，無法清晰學習任務，也就無法有更好的課程質量。而在教研組老師圍繞構件問題的討論中，無疑，X老師的行為正是課程引領行為，其課程領導力在這個問題情境中實現了。

二、在支架問題的解決中實現課程領導力

支架是指問題解決的思路或者框架。教師解決問題需要支架，如同建筑工人施工需要腳手架。解決支架問題，并不是提供某一具體操作技術就能解決的。而是需要團隊依據一定的分析框架或者思路一步步分析，區分主要問題和次要問題，研究問題之間的關聯，從而創造性地解決問題。一節課分幾個板塊，幾個板塊與目標的關系如何對應，課程綱要有幾個要素，“基于評價信息的課堂觀察”證據有幾類，這些都是支架問題。支架問題往往超越構件問題，特別需要專家或同伴引領。因為教師在遭遇支架問題時往往只看到了其中幾個點，看不到整體。而支架問題需要教師具備整體判斷的能力。譬如整體看教案的板塊，整體看課堂的結構，整體看一份試卷。

例如學校數學教研組在“課堂觀察”方面很有造詣，他們組幾乎每一位老師都有能力在公開場合作課堂觀察報告，他們圍繞“教-學-評一致性”這個大主題先后做過二十多次課堂觀察報告。課堂觀察是評價與研究課程的重要方法，“作課堂觀察報告”也是課程領導力的表現形式。一所學校的一個教研組，人人學會作課堂觀察報告，這種課程領導力也不是一下子形成的，幾乎所有的老師都曾經遇到過“支架問題”的困惑，因為老師們在確立了觀察主題之后不知道如何設計“觀察量表”，而這個“觀察量表”就是課程問題中的“支架問題”。F老師在第一次做課堂觀察時就遭遇了這樣的問題：她想要觀察的主題是“教師的課堂理答”，但她不知道“怎樣觀察課堂理答”。于是，她就這個困惑求教于教研組的同仁，這是一個非常有趣的過程，在這個過程中，很多老師分別發表了意見，其實這個發表意見的過程就是共同遭遇與解決課程問題的過程，也是教師實現課程領導力的過程，而F老師綜合同伴們的意見，反復思考，形成了以下“觀察框架”，這里又有“自我引領”的意義。

評價視角下的課堂理答（觀察框架）

三、在心智模式問題的解決中實現課程領導力

心智模式是指人們的思想方法、思維習慣、思維風格。教師在課程開發和變革活動中對于一些重大問題通常要尋求問題創新的、方向性的、觀念性的解決對策。例如我們以前只填寫教學進度表，而今要編制學期課程綱要；我們以前只基于教材與教參來設計教案，而現在我們從目標出發設計評價任務，最后形成“教-學-評一致性”的教案，諸如此類的變革，是屬于“推翻重來”的變革，是拋棄一種思路重構另一種思路的變革，這就屬于心智模式問題的解決。心智模式的問題解決極其重要，這是一個事關大觀念、大方向的課程問題，是課程變革的基礎性問題。

傳統的教學方案的設計重在“教學過程”，教師聚焦于“教學問題”；而“教-學-評一致性”的教學設計必須立足于目標設計，評價設計要先于教學設計，在評價任務沒有設計之前，我們不去糾纏教學過程的細節設計，教師聚焦于“課程問題”?！瑯拥脑O計，是聚焦于“教學問題”還是“課程問題”，基于不同的心智模式。某年，新調入我校的Y老師在一次綜合實踐研討活動中也遭遇了這樣的心智模式問題。應該說，Y老師把他洋洋灑灑的教案貼到教研群里的時候，他是有著幾分得意的，他幾乎把課堂教學的每一個環節每一句話都寫了下來。他的教案背后支持的完全是“教學思維”而非“課程思維”，沒有對目標的正確敘寫，沒有針對目標的評價任務，通篇寫的是關于教師怎樣教的細節，沒有把“學生應學會什么”（即目標問題）與“如何知道學生是否學會”（即評價問題）作為設計的中心。所以，當他把教案貼出來之后，他所期盼“請大家給予細節上的幫助”被大家“置之不理”，因為心智模式沒有變革之前，討論這些細節是沒有意義的。于是，A老師提出“我們先來討論目標”，在目標討論明白之后，B老師說，我們一起來思考：怎樣確定這節課的評價任務。Y老師初步擬出了目標與評價之后，C老師說：在考慮評價在教學活動中的整合時，必須注意“一致性”。……這次討論的成果之一是：洋洋灑灑然而全部是“教”的細節、缺乏課程意識的教案被大大減肥；更重要的成果時，Y老師說，8個小時的“折騰”改變了他10年的想法。這種“改變”正是心智模式的改變。

心智模式不僅影響教師的思想和對教育教學的認識，也影響教師對工作、學習和生活的態度，以及教師的行為方式、行為習慣和行為模式，決定教師如何行動。深入的反思和積極的探尋是改善心智模式的重要方法之一。教師要敏銳洞察課程開發與變革中的問題并通過團隊合作、自我反思等方式創造性地解決課程問題，當然這個過程是漫長和復雜的，不是一兩次實踐就能做到的，需要反復的實踐與反思，才能產生獨到的解決問題的方法。

當然，課程問題遠不止本文所羅列的三種，其關鍵在于教師遭遇問題后如何對課程問題作出恰當的解決，這也正是教師課程領導力實現的關鍵。因此，教師要不斷學習課程知識和技能，提升自身的課程素養，保證在紛繁復雜的課程問題中達到可持續引領。

[1]崔允漷.有效教學[M].上海：華東師范大學出版社，2009.

[2]崔允漷，周文勝，周文葉.基于標準的課程綱要和教案[M].上海：華東師范大學出版社，2013.

（責任編輯：劉君玲）

鈕雪芬/江蘇省汾湖高新技術產業開發區實驗小學