高校學前教育專業課程規劃的實踐性反思*

● 唐文秀 牛楠楠

高校學前教育專業課程規劃的實踐性反思*

● 唐文秀 牛楠楠

幼兒師資培養質量是影響我國學前教育質量的關鍵所在。高校學前教育專業作為當前我國幼兒園師資的主要提供者，其課程規劃影響到幼兒教師職前和職后培養的一致性和連續性，影響到幼兒教師的專業化發展。反觀當前我國高校課程規劃，存在著忽視教師的終身化發展需要，強調理論性知識，弱化主體性實踐等諸多弊端。以開放、主體、可持續的價值觀科學合理規劃學前教育專業課程，強調教師的終身化發展和實踐性知識獲得，是當前高校學前教育課程改革的一大趨向。

學前教育專業；課程規劃；課程體系重構

當前我國幼教事業發展的滯后性和社會對學前教育的高度重視催生了學前教育專業的遍地開花，許多高校紛紛設置學前教育專業，已有學前教育專業的高校開始大規模招生，我們在欣慰未來幼兒園師資儲備充足的同時，也在擔憂師資質量保證的問題。高校學前教育專業課程設置作為職前幼兒園教師培養課程，決定了未來幼兒園師資的發展趨向，因此高校學前教育專業課程規劃應持有何種價值取向，如何規劃，對于提升學前教育質量意義重大。

一、當前高校學前教育專業課程規劃存在的問題

課程是教育的核心，高校專業課程設置體現了高校的人才培養目標。學前教育因其特殊的應用情境和教育對象，是一個應用性極強的專業，極具實踐性，而在強調高校學科建設的今天和大學長久的學術傳統影響下，高校學前教育專業的課程設置在學術性與實踐性的協調與平衡方面還存在一些問題。

（一）課程目標強調終極性目標，忽視發展性目標

高校的課程目標在很大程度上反映了人才培養目標。高校擔負著服務社會的職能，需要培養和造就適應社會的人才，具體到學前教育領域，就是為幼兒園輸送合格的幼兒園教師。因此，高校學前教育專業的課程目標在價值取向上強調“完成式教師”的培養，即把為幼兒園輸送合格的幼兒園教師作為終極任務，反映到課程內容上，特別注重專業知識和技能的掌握。

2011年頒發的《教師教育課程標準（試行）》強調“終身學習”的理念，提出“教師是終身學習者，在持續學習和不斷完善自身素質的過程中實現專業發展?！庇處熃逃n程標準在前言部分對職前教師教育做出了清晰的定位：“職前教師教育是長期的專業發展進程的開端”，“合格教師資格標準僅僅是連續的專業發展過程的第一階段的要求，專業發展還要貫穿在入職教育和整個從業生涯中?！盵1]

高校的專業培養只是幼兒園教師漫長職業生涯的開端，在其專業化成長進程中，高校的課程不僅要為其提供理論上的奠基和技能的養成，更要注重培養教師終身學習的能力和態度。因此，高校課程設置應體現統整性和一體性，在課程規劃上要考慮未來教師的專業化成長，變課程目標為“未完成式教師”。

（二）課程內容注重學術性課程，忽視實踐性課程

自19世紀開始，追求知識的傳播和研究精神的培養成為大學發展的旨趣，當前我國高校建設的內涵提升和學科發展更是把教學和科研放到了重要的位置，因此學術性課程在高校各專業所占比例要遠遠高于實踐性課程。學術和實踐并不是一對矛盾體，并不存在此消彼長的發展態勢，在課程中如何融合學術和實踐是當前課程規劃應加以考量的問題。我國高校學前教育專業的實踐性課程一直都是薄弱環節，且存在諸多問題：首先，學前教育專業的實踐課程一般局限于實習和見習兩種形式，且時間過短，近幾年“考研熱”又促使各高校不斷縮減實踐性課程，將學生教育實踐能力培養任務下放到了幼兒園，增加了幼兒園對新教師的職前培養重擔。其次，高校專業課教師大多注重理論教學和科學研究，且主要是高學歷人才，長期從事理論方面的研究，實踐經驗不足，缺乏對幼兒園具體問題的體察。再次，專業實踐課采取集體教學形式，學生注重技能模仿，并不能激發學生對實踐性教學的興趣，忽視了其真正價值。當前高校大多存在實踐基地薄弱現象，加之近幾年學前教育專業學生激增，學生的實踐性教學成為一大問題。

（三）課程組織注重集體教育，排斥個體經驗

《教師教育課程標準（試行）》提出要“引導未來教師發現和解決實際問題，創新教育教學模式，形成個人的教學風格和實踐智慧。”強調了未來教師的主體性發展，而我國的高校課程組織形式主要采取集體教學，且近幾年班級規模不斷擴大，無法照顧到每個學生，更遑論學生發現和解決實際問題能力的提高了。幼兒教師個人的教學風格和實踐智慧是不斷在具體情境中親身體察而形成和發展起來的，不能只依靠單純的集體傳授。幼兒園需要的是集媽媽、玩伴、教師、保育員、勤雜工、甚至演員、主持人、家庭教育專家等職業素養于一身的多面手教師，這些素養不是靠單純的幾年課堂集體知識傳授就能培養起來的，它需要學生通過各種形式的學習活動、實踐活動，發展自己的特長、彌補自己的不足，積累各方面的經驗，以備工作之后所需。

（四）課程評價標準模糊，脫離實踐

幼兒教師的專業性一直受到社會的質疑，甚至有些人認為“人人都可以當幼兒教師”，這也是當前幼兒教師社會地位偏低的一大原因。幼兒教師專業性的外部認同度低下與行業內教師的專業標準模糊不無關系。教師工作具有情境性，解決具體情境下幼兒的發展問題，要求教師不僅要具備能促使幼兒發展的專業知識和技能，而且要具有高度的職業道德和精神，因此教師的專業標準具有整合性。當前高校學前教育專業課程評價模式依然是科目本位，注重學生專業知識的掌握，忽視學生整合性專業能力的發展。同時，幼兒教師資格認定工作與教師教育課程依然存在不協調問題。

二、高校學前教育專業課程體系規劃的實踐回歸

要改變當前高校學前教育專業課程規劃中存在的問題，需要更新課程觀念，立足實踐，從價值取向、課程內容、課程功能、課程評價等方面系統規劃高效的學前教育課程。

（一）開放、主體、可持續：明確高校學前教育專業課程體系規劃的價值取向

首先，強調職前教師專業化發展的終身性和可持續性，提升學生的綜合素養。建構主義知識觀認為，知識并不是一成不變的，具有革新性和情境性，高校學前教育專業課程規劃應定位于教師專業化發展的終身性和可持續性，為其未來專業發展道路奠定基礎，強調創新精神和實踐能力，不應拘泥于專業知識的傳授。正如鐘啟泉教授所說：“教師工作是一種‘專業’，而且是一種‘學習的專業’。教師教育課程不是旨在‘完成式教師’的養成，而是旨在‘未完成式教師’的培養?！?/p>

其次，明確教學系統的開放性和靈活性，強化學生的實踐能力和反思能力。教師專業發展不是從理論學習到實踐應用的線性過程，而是一個在實踐體驗的基礎上結合經驗不斷進行反思的漸進過程，對于以身心發展都不成熟的學前兒童為對象的學前教育教師來說，尤為如此。因此，高校學前教育專業要建立開放靈活的課程教學系統，既要重視理論知識的傳授，又要致力于學生各種教學方法和學習方法的習得與應用，更要致力于學生在應用具體方法的過程中將先進的教育理念轉化為自覺教育行為并不斷結合自身體驗加以完善和改進的意識及習慣的培養。

第三，堅持以“兒童的眼光”探索兒童的理論，發展學生的專業素養。兒童是教育的起點和歸宿，教師專業歸根結底是兒童研究的專業。[2]認識和了解兒童是教師專業素養的核心，教師的“教”只有在對兒童研究、向兒童學習的基礎上才會適切和有效，對于擔負著兒童啟蒙教育的幼兒教師來說，尤其如此。《教師教育課程標準（試行）》在幼兒園職前教師教育課程設置方面也建議建立“兒童發展”模塊?！皟和l展”模塊的建立旨在促進教師對兒童堅持不懈的研究，最終成為兒童發展教育的專家?！皟和l展”就要求高校學前教育專業課程不應片面地以“兒童發展規律”的名義粗暴地改造兒童的生活世界，而應“在與兒童的成長同行中，關照兒童的生活世界，理解兒童的具體個性，合理而積極地引導兒童生活世界的擴展”，[3]以“兒童的眼光”探索和發展兒童的理論，將何謂兒童，何謂兒童的學習，何謂兒童的發展作為自己的研究主題，進而體現出本專業的專業特色，推動學生專業素養的發展。

（二）學術性與實踐性共生：構建統整化的高校學前教育課程內容

“教師專業發展的一個核心理念就是對話與合作，體現在教師教育課程中，就是要整合各種教育資源，形成教育合力?！盵4]一方面，確保職前培養課程和職后培訓課程的統一。高校學前教育專業應當尋找兩種課程的結合點，構建既彰顯教育的階段性，又體現內容連續性的課程體系。另一方面，實現學術性與實踐性的共生。教學與科學研究歷來是高校的兩大根本職能。教學的目的是為了培養人才，這是高校的根本使命，也是高校服務社會的基本途徑；而通過科學研究提高高校服務社會的水平也是高校的重要職能。

長期以來，高校對學術性課程內容的重視程度遠遠高于實踐性課程內容，致使包括學前教育專業在內的各種專業都片面強調課程內容的學術性和理論性，而忽視了實踐性課程內容的構建，使高校的教育教學與實際生活相脫離。學前教育課程采用五大領域課程教學，它不是一門門具體的學科，而是多門學科的融合，具有很強的統整性。相應的，高校學前教育專業課程也不應是一門門孤立的教學科目，而應契合實際生活中的幼兒園課程，體現各類學科知識之間的相互聯系性，體現它們的整合性、實踐性。高校學前教育專業要在保持學術性的基礎上致力于實踐性課程內容的構建。首先，要明確本專業的培養目標，提高對實踐性課程的重視程度，培養學生的實踐興趣；其次，立足教育實習、見習，探索多種實踐課程形式，增加實踐課程的比重和學時；再次，引進和培養“雙師型”教師，既能向學生傳授理論知識，又能有針對性地指導學生的實踐；最后，加強與幼兒園的聯系，建立長期的優質的學生實踐基地，為學生實踐提供保障和充足的條件。另外，還要融入人文性內容，充分重視課程內容中所蘊含的教師專業態度、專業情感、專業倫理意識等人文性因素，幫助學生掌握教師專業倫理規范。

（三）主體性與集體性并存：凸顯具體情境的課程功能

在教育教學中強調和發揮學生的主體性，已成為教育界公認的基本觀點。但是，限于學校教育的實際情況，在以集體教育為主的教學組織形式中發揮學生的主體性是非常困難的。對此，教師要不斷創新教學組織形式，發揮集體教育的優勢，同時彌補其不足，盡可能的照顧到每一個學生，尊重和發揮他們的個體經驗與主體性，使他們成為真正的教學中心。

對于學前教育專業的學生——未來的幼兒教師來說，他們走上工作崗位將要面對的是一個個有著不同興趣和愛好、不同能力和性格、不同行為和習慣，同時又處在迅速發展變化階段的活生生的兒童，加之，幼兒園教育教學活動沒有固定的模式可循，這必然會造成他們的勞動過程和教育情景異常的復雜和多變。應對這些復雜多變的情景，需要幼兒教師的機智靈活性和創造性，而這些靈活性和創造性的培養，大多是在具體情境下解決幼兒發展問題的過程中不斷完善的。這就需要我們在學前教育專業學生培養過程中盡可能地照顧到每一個學生，因材施教，不斷完善專業實踐課程建設，采用實習、見習、微格教學、說課評課、開展幼兒心理學實驗等多種形式為學生提供盡可能多的真實具體的幼兒教育情境，讓他們在發現和解決具體的幼兒教育問題的過程中獲得能力的提高、專業的發展。

（四）專業性與整合性并重：明晰標準化發展性的課程評價體系

學前教育課程本身具有統整性，那么高校學前教育專業課程設置也應結合學前教育課程的實際，體現整合性。因此，對高校學前教育專業課程進行評價，也要體現專業性與整合性并重。一方面，要立足于學生所表現出來的幼兒教師職業道德和精神、促進幼兒發展的專業知識和技能、解決實際幼兒教育問題的智慧和能力等綜合性的專業素養和能力，突出本專業的不可替代性和獨特性。另一方面，建立健全包括幼兒教師專業發展標準、幼兒教師教育課程標準、教學能力標準、教育教學實踐標準及幼兒教師資格標準等多方面的較為完備的整合性的標準化體系，并將其納入到高校學前教育專業課程評價體系之中，為幼兒教師成為名副其實的專業人員，擁有較高的社會地位提供有力可靠的依據和保障。

另外，對高校學前教育專業課程進行評價，不能僅僅滿足于通過這些課程的實施實現了已有的本專業學生培養目標，培養出了具備學前教育基本理論知識和技能的，能夠擔當起幼兒園教育教學任務的符合幼兒園基本要求的人才，還要體現發展性。要立足于教師專業發展的終身性和可持續性，用“未完成式”的過程性標準來評價高校學前教育課程體系，明確學生接受高校專業課程學習只是自身專業發展過程中必不可少的一部分，而不是全部，使職前培養課程體系與職后培訓課程體系做到真正的連貫統一，為幼兒教師的終身學習和終身發展奠定堅實的基礎。

[1]張文軍，鐘啟泉.教師教育課程改革的國際趨勢[J].教育發展研究，2012，（10）.

[2]鐘啟泉.我國教師教育制度創新的課題[J].北京大學教育評論，2008，（3）.

[3]安桂清，馮魯紅.我國教師教育課程中兒童學課程設置的構想[J].全球教育展望，2012，（10）.

[4]劉恩允.教師專業發展：教師教育課程的核心價值追求[J].黑龍江高教研究，2010，（10）.

（責任編輯：孫寬寧）

山東省職業教育與成人教育“十二五”規劃2013年度課題“高職院校學前教育專業實踐課程設計研究”（項目編號：2013zcj010）。

唐文秀/山東英才學院學前教育學院講師，博士研究生，研究方向為幼兒園課程，學前教育管理

牛楠楠/山東英才學院學前教育學院講師，碩士，研究方向為課程與教學論，學前教育學