實踐共同體視閾下的外語教師專業發展研究

郭永志

沈陽師范大學（沈陽 110034）

1 實踐共同體

實踐共同體（community of practice）是美國學者萊芙和溫格（Lave J.& E.Wenger）于1991年在《情境學習：合法的邊緣性參與》一書中提出的一個概念，用來表達一種理解知識的創造和共享的社會結構。后來溫格在《實踐共同體：學習、意義與身份》一書中對實踐共同體進行了更加深入的研究，分析了實踐共同體的三個基本維度：共同的事業（成員之間擁有共同追求的目標與對目標的不斷協商與認同）、相互介入（具有異質性的成員在追求共同的目標的過程中通過持續不斷的相互作用和影響從而增長自己的實踐性知識，并為他人的成長與發展做出貢獻，形成一定的相互關系,共同維持著共同體）、共享的技藝庫（包括成員共同分享的慣例、話語、處事方式、標志或概念等，承載了共同體的實踐歷史）。

萊夫和溫格認為，每一個人都屬于多個不同的實踐共同體，在所有這些共同體中的實踐參與便構成了我們的日常生活，并決定了我們的身份。身份是一個動態的且具生成性的概念。身份的形成是協商的、社會的，是共同體成員之間的互動與聯結。正如溫格所指出的那樣，“實踐共同體的形成過程也就是身份的協商過程。”[1]在一個實踐共同體中，學習者的身份是與共同體實踐的意義緊密相連的，是在真實的實踐過程中生成的，并逐步通過共同體中的實踐參與而獲得身份發展和進行再生產的。生手（新的學習者）通過與一個社會文化實踐共同體中的其他的成員的交往而參與共同體中的實踐活動，會逐漸地掌握這個共同體的文化。在實踐共同體中，生手通過參與共同體實踐活動與老手互動以逐漸實現核心參與，這個過程被稱為“合法的邊緣性參與”。

2 合法的邊緣性參與：教師專業發展的一個隱喻

萊夫和溫格從人類學的立場出發，對手工業學徒制進行了長期的研究，發現了在學習過程中默會知識對學徒的重要性，從而提出了情境學習的觀點，主張學習實質上是一種真實參與到實踐共同體中從而生成意義和形成身份的過程，萊夫和溫格把這種過程稱為“合法的邊緣性參與”。“合法的邊緣性參與”是一種社會情境中所發生的學習。學習者不可避免地參與到實踐共同體中，而且知識和技能的掌握也要求新手學習者充分參與到共同體的社會文化實踐中，“通過邊緣參與逐漸達到對社會文化實踐的核心參與，學習者的學習意圖被充分調動起來,學習的意義也逐漸形成”[2]。

教師發展不是孤立的學習，更多體現為教師的一種社會學習，是教師在實踐共同體境脈中進行知識學習、意義建構和身份認同的社會學習過程。教師開展的有關教育工作以及學習活動一直都離不開他們所在教研組以及學科團隊等。新手教師參與到這些實踐共同體中，通過“請教”、“旁聽”、“偷學”、“模仿”、“討論”等方式從其他教師那里學習如何開展教學活動，同時也以一種積極的參與態度與他們交往互動。但他們作為實踐共同體的新來者，又不可能一開始就完全地參與其中。比如新手教師相對其他老成員而言，不能很合理地把握所在學校共同體的默會事業，不能合適地言談與自然地加入和理解某個教師共同體的談話，不能很好地利用其他教師心領神會和信手拈來的資源與數據等。新手教師是學校實踐共同體的“合法的邊緣性參與者”。

3 基于實踐共同體的外語教師專業發展

實踐共同體理論表明，作為獨立的個體所發生的知識學習、意義建構和身份認同都處于實踐共同體的境脈中。“實踐共同體是一個開放的學習型組織，同時也是一種有效的社會學習方式。在實踐共同體中，教師個體基于教育教學實踐中所遇實際問題與其他成員進行平等的協商對話，同質促進、異質互補，從而實現共同體中個體教師的專業發展。”[3]一方面外語教師在參與共同體的實踐過程中通過“合法的邊緣性參與”獲得個體實踐性知識的持續的增長以及個性的發展，同時參與其中的教師在群體中的互動學習，通過構建共同的事業、促進相互介入、共享技藝庫等方面而促進教師團隊的整體發展。

3.1 追求共同的事業

教師專業發展作為一種增長教師實踐性知識活動，具有鮮明的目的性和意向性，在整個過程都應體現出一種人性的積極發展和價值追求。外語教師專業發展，在某種意義上說，就是要在一個“合法”的組織中學習，不斷與教育專業賦予外語教師的期待和要求、與自己的發展期待和要求，產生盡可能充分的參與，進而構建出源自內心的、非制度化的教育情懷。在這個過程中，教師對外語教學、對教師學習、發展動機等達成共同理解，不斷地提升自己的教育理念；在這個過程中，教師相互關懷、分享經驗而獲得成長；在這個過程中，教師體驗共同體的感受，“像是一個家，在它下面可以遮風避雨，又像一個壁爐，在嚴寒的日子里，可以溫暖我們的心”[4]。

3.2 情境學習的相互的介入

“沒有孤立的學習，我們只能共同創造世界；自我能力的無限發展使得教師個體不屑與他人相互介入，而這種介入是社會實踐中的必然過程。”[5]實踐共同體理論關注到的相互介入，就是強調了學習與實踐的相互關系，知識的獲取離不開實踐情境，意義是在實踐和情境脈絡中通過協商而獲得的。小組學習、教研室集體備課、同事之間開展外語課堂的現場觀摩、彼此合作研究以及進行研修等是典型的社會學習活動，這種社會學習，讓外語教師們在活動中相遇，直接與同伴之間、與專業人員之間、與不同的教育情境之間有著密切的互動交往的聯系。教師彼此年齡、性別、個性和經驗等方面的異質性使得彼此的介入成為一個交流、沖突、合作、彌合的過程，進而使參與者逐漸走向同質的螺旋式上升中，從而生成新的意義，促進彼此的專業發展。

3.3 構建共享的技藝庫

作為教師共同體的技藝庫，是共同體成員挖掘個人知識并儲存公共知識的過程。小組學習、教研室集體備課、同事之間開展外語課堂的現場觀摩、彼此合作研究以及進行研修等活動，都是依托基本的知識展開的。讓知識在個體層面形成并上升為組織的形式被共同體成員所共享，是教師發展中表現出的實踐共同體的一大特征。在這個過程中，通過外語教學及研討實踐，我們主要發掘了如下途徑：開發“本土”資料，收集整理教師的外語教學反思、體會、教案設計、教學點評的文本、視頻以及音頻資料，使其影響得以外顯和共享；通過建立公共郵箱、網頁、博客、開展VOB等活動進行跨越時空的交流，讓參與者將自己的教學設計、教學過程以及教學反思等公開，讓面對面的討論、學習以及研修等在時間、空間上得到延展；共享那些來自研討現場、課堂教學實錄等視頻資料，建立基于教師團隊具體特點的動態的資源庫，讓他們獲得關于外語課堂、交流活動、專家引領、同伴研討等視頻資料作為看得見、帶得走的知識，成為共同體活動本身生成出的共享技藝庫。

總之，教師專業發展是教師獲取實踐性知識的過程，這個過程是在特定的共同體情境中借助他人的幫助，利用必要的知識，通過意義建構的方式而獲得的，既有教師個體的“合法的邊緣性參與”，更有教師群體的從相互介入與對話。在教師發展共同體中，“我們能夠彼此相互依靠。當我們跌倒的時候，會有人扶我們站起來；當我們失意的時候，會有人緊緊握住我們的手”[6]。

[1]Wenger, E.Communities of Practice: Learning, Meaning and Identity[M].Cambridge University Press, 1998.

[2]萊夫, 溫格.情景學習: 合法的邊緣性參與[M].王文靜譯, 上海: 華東師范大學出社社, 2004: 4.

[3]胡重慶等.實踐共同體影響教師專業發展的有效機制探究[M].教育學術月刊, 2012(5): 65-67.

[4][英]齊格蒙特·鮑曼.共同體[M].歐陽景根譯, 南京: 江蘇人民出社社, 2003: 2.

[5][英]諾曼·朗沃斯著.終身學習在行動——21世紀的教育變革[M].沈若慧等譯, 中國人民大學出社社, 2006: 7.

[6][英]齊格蒙特·鮑曼.共同體[M].歐陽景根譯, 南京: 江蘇人民出社社, 2003: 3.