交流式評價在翻轉課堂中的應用研究

●肖 夏

交流式評價在翻轉課堂中的應用研究

●肖 夏

翻轉課堂實現了傳統課堂中知識傳授與知識內化兩階段的顛倒，教師的教學方式和學生的學習方式都發生了很大改變，因此必須采用不同于傳統的紙筆評價方法。交流式評價恰好能應用其中以改善教學質量，主要是借助課堂互動和討論、班會和面談、口頭測驗和網絡平臺互動等方式進行評價。在翻轉課堂教學中，師生要共同面對其帶來的挑戰，教師要著重提高課堂教學組織能力，學生則主要展示學習成就和過程感受。

交流式評價；翻轉課堂；具體形式；課堂教學

近年來，翻轉課堂在教育界產生了巨大的影響，2011年被加拿大的《環球郵報》評為影響課堂教學的重大技術變革。2012年6月，美國教育咨詢公司Classroom Window對美國范圍內實施翻轉式教學的約500名教師進行了調查，報告顯示：約2/3的受訪教師表示學生的考試成績得到了提高；80%聲稱學生的學習態度得到改善；88%表示翻轉課堂提高了他們的職業滿意度；99%表示下一年將繼續采用翻轉課堂模式。[1]毋庸置疑，在翻轉式課堂教學的影響下，教師教學和學生學習都迎來了有利的機遇。

翻轉式教學中教師的教學方式和學生的學習方式都發生了很大改變，因此，其評價方式與傳統課堂的評價方式迥然不同，理應由以分數為主的評價觀向以學生成長為主的評價觀轉變，評價主體則由專家、教師、家長、同伴以及學生自己共同完成。翻轉課堂通過建立學生的學習檔案，更注重對學習過程的評價，評價的內容涉及學習過程中的多方面表現和階段性成果展示等方面，對過程的評價強調學生態度價值觀、活動參與情況、學習反思日記等，對學習結果的評價強調學生的知識和技能的掌握程度，旨在達到形成性評價和總結性評價、對個人的評價和對小組的評價、自我評價和他人評價之間的綜合。基于此，筆者擬探討交流式評價將如何應用到翻轉課堂教學模式中，以期為教育教學實踐者提供借鑒。

一、翻轉課堂與交流式評價的界定

所謂翻轉課堂，就是在信息化環境中教師提供以教學視頻為主要形式的學習資源，學生在課前觀看教學視頻、學習相關內容，師生在課堂上協作探究、互動交流、掃除疑難并完成作業等活動的一種新型的教學模式。在翻轉課堂中，知識傳授和知識內化兩個階段得到了顛覆，前者主要是在課前通過信息技術的輔助來完成，后者則是課堂中在教師的指導下，師生、生生之間協助完成。[2]其實質是強調學生通過獨立探索與小組協作的形式進行學習，倡導“以學生為中心”的理念，教師主要借助微視頻來傳授知識，利用教學平臺與學生互動交流，并在課堂上組織引導學生探究解決問題。傳統的紙筆測試方法很難評價翻轉課堂中教師的“教”和學生“學”的真實情況，因此，亟需一個新的評價方式來對翻轉課堂中學生的學習進行評價。

對于交流式評價，學界尚無清晰完整的界定。美國學者斯蒂金斯（RichardJ.Stiggins）指出，在教學和學習的許多時候，教師通過與學生的交談，可以獲得關于學生學習狀況的大量有用信息，這種類似人際交流的形式事實上就是一種評價方法，教師據此可以評估學生的學習效果。[3]基于以上觀點，筆者認為，在教育信息化背景下，交流式評價泛指教師與學生之間、學生與學生之間、教師與家長之間通過直接交流或溝通而進行的對學生學業目標達成情況的評價。

二、交流式評價在翻轉課堂教學中的應用

（一）必要性

在翻轉課堂的運行過程中，課前通過教學視頻完成知識傳授，課堂中利用活動學習來完成知識的內化，課程結束前，教師要結合學生的課堂表現給以反饋與總結，督促學生鞏固知識技能、完善思維方法、提高學習效果。在此過程中，教師角色發生了變化，從知識傳授過程中解脫出來，變成了學習的促進者和指導者，但這并不意味著教師的作用降低了，反而是增強了。無論課前還是課堂中，教師都需要面對面或通過多媒體與學生溝通交流，來判斷學生的知識理解程度和鞏固應用水平，深入把握學生的個性并提供相應的支持。因此，要實現對學生學習及時而有效的評價，將交流式評價方式融入翻轉課堂教學不失為一個很好的選擇。

（二）具體形式

交流式評價方法應用于翻轉課堂教學，需要教師運用好它的各種具體形式，來為學生提供學習支持。

第一，課堂互動和討論。在翻轉課堂教學中，教師在課前提供課程資源，讓學生學習并提出疑問，課堂上互動討論、消化吸收，教師從中可以傾聽和捕捉到有關學生成績更可靠的信息，這種方式不僅有利于促進學生的思考和自主學習能力，還有助于教師推斷學生的掌握水平，并根據客觀標準對學生的學習做出評價。

例如，新授課中，通過學生的課前預習反饋，教師可以知道學生哪些方面存在問題，然后在此基礎上，課堂上通過互動討論來解決其普遍存在的問題，并發現個別學生的特殊問題，借以評估他們的學習狀況。《祭十二朗文》是一篇感人肺腑的祭文，在我們的意識中覺得字里行間蘊含的是人類共同的情感，學生也會像我們一樣為之動容。可在學生預習反饋中，明顯存在這樣一個問題：學生無法理解這種叔侄情深、祭悼之情。對這篇文章，除了解決文言現象這一難點外，如何讓學生體悟里邊飽含的深情儼然成為一大難點。學生通過工具書可以解決基本的字詞句、翻譯，但體悟情感如何實現呢？首先，在課前教師讓學生根據課文中的提示給韓愈與韓老成建立一個小檔案。學生在查找信息、建立小檔案的過程中，逐步體會到“兩世一身，形單影只”“零丁孤苦，未曾一日相離”的相依為命，領悟到“雖萬乘之公相，吾不以一日輟汝而就也”的后悔，深深地領悟到“少者強者而夭歿，長者衰者而存全”的哀痛。小檔案完成后，教師再加以點撥，引領學生去體味情感。其次，教師可以積極創設情境，讓學生展開想象。比如，為了體會到二者相依為命，教師可以根據原文中的“嫂嘗撫汝指吾而言曰：‘韓氏兩世，惟此而已’……”，讓學生去想象一個大家族只剩下一位遺孀帶著兩小孩，可見他們的生活艱辛與相互間的深情。比如，在學生走進文本的過程中，一定要讓學生去感受韓愈邊寫邊泣的白發人送黑發人的這種哀情。

課堂互動討論雖可見于非翻轉課堂教學中，然而將其用于評價學生的學習幾乎罕見，即便是作為評價方式，其互動討論的內容也僅局限于書本知識或簡單的陳述性知識的再現，學生思維受到限制，因此這種質量不高的課堂問答很難對學生學習做出有效的評價。翻轉式教學中的課堂討論是教師和學生發起的一團體互動，教師負責指導學生開展交流討論并進行點評引導，學生對要求掌握的知識進行全方位的探討，學生參與課堂討論時，他們所說的就能提供關于他們成績和感受的大量信息。教師通過聽取討論，評估學生的表現，并推斷單個學生或小組的成績，由此對學生的學習情況做出真實的評價。

第二，班會和面談。師生班會一般要了解和討論學生知識掌握的狀況，或者檢驗學生情感、態度、價值觀目標的實現程度，這無疑也能提供一些關于學習方式和行為態度的正式或非正式的信息。在翻轉式教學中，有些教師會定期通過班會課或單獨面談的方式，師生之間坦誠地交流學生的學業水平或思想，探討學生已經掌握的知識、特殊的具體需要、興趣和愿望，以及其他與學生個人相關的話題，教師從中就能推斷學生的個性心理特征或個人需求。在翻轉課堂教學中，教師轉變為學生學習的指導者、促進者，師生互動交流的時間得以增多，師生關系更為融洽，班會或面談這種形式能讓教師更好地體悟學生，對于促進師生關系大有裨益，還可以讓學生了解重要的學業目標，為學習增進動力。而傳統課堂中的班會和面談多是教師說教、訓導，學生被動聽，多流于形式，常常事與愿違，無助于達成將班會和面談作為評價方式的最初目的。

教師在與學生面談的過程中，一定要站在學生的角度，引領學生說出自己的內心想法，在聆聽學生心聲的過程中，教師需要思考分析學生所存在的疑惑，進而引導學生解決問題。如果是班會，在開始之前一定需要做大量的功課，既要符合班會的主題又要結合著學生的實際情況，讓學生積極參與其中，才會有所收獲。比如，一位小學班主任開展一堂“談論如何進行自我保護”的主題班會課，課前讓學生盡可能多地搜集關于自我保護的案例，繼而在課堂上首先讓學生自由發言，談從案例中學到的自我保護方法和自己平常家庭生活中自我保護的許多體會、方法，“從小父母肯定告訴過你們不少關于家庭生活中自我保護的方法，你能說給大家聽嗎？”然后讓學生談論學校中自我保護的方法，“現在你們從家里來到了學校，環境變了，你們更應該學會保護自己。那么在學校我們應該怎樣保護自己呢？”從而拓展到社會中如何增強自我保護。實際上，這是教師和學生就如何有效地一起進步而進行交談并達成共識。

第三，口頭測驗。在口頭測驗中，教師會設置和提出一些能夠反映重點知識內容的問題，確定評估的標準，讓學生思考后作出口頭回答，通過聽取和理解學生的回答，評估其質量，并由此推斷出學生的掌握水平，如果需要，教師要記錄下學生的回答，以備日后評估時使用。翻轉式教學中，學生在課前對教學內容已有一定思考，因此相應必會產生深刻的見解，口頭測驗中能較為清晰地闡述自己的思考過程，與教師交流的同時加深知識的理解與內化。而在非翻轉式課堂中，學生如果剛接觸新知識，由于思考時間短，其回答很多只是即興發揮，甚至會造成課堂沉默，教師無法評估學生的知識掌握水平。

比如，在理科課程程序性知識的教學中，教師給學生一道數學幾何證明題，這并非簡單的習題演算，學生必須將解決過程的思維盡可能地展示給大家。通過觀察學生思考推理問題的過程，以及分析學生如何回答，經驗豐富的教師能夠考察出學生的推理和問題解決能力，進而還能通過這種方式提高學生的推理能力。再比如，在上完新課李白的《春夜宴從弟桃花園序》之后，我們可以通過與王羲之的《蘭亭集序》進行比較，做一個口頭測驗，以此來了解學生對這篇文章的掌握程度，進一步考驗學生的比較能力、理解能力。學生通過思考可以明白，二者雖同為宴集序，同是記敘春日宴飲之樂事、欣賞美景、抒發內心真情，但由于時代環境及作家身份、年齡的不同，在感情格調上是有所不同的。王是低沉清幽，李是高亢明朗，情調不一樣。在這一測驗的過程中，教師可以根據學生的回答分析出學生的所長以及缺少不足的地方，進而在接下來的教學過程中揚學生之長、補學生之短。

第四，網絡平臺交流。當今，互聯網的應用已深入到我們工作學習的方方面面，我們必須順應這一趨勢，推進教育的信息化。在翻轉課堂教學中，教師在課前提供微課程和在線輔導，了解學生的困惑，在課堂上給予有效的輔導，讓學生通過互動來完成知識的吸收內化。可見，通過在線網絡系統，教師可以有效組織和呈現教學資源，動態地記錄學生的學習過程信息，不管課前課后，當學生遇到困惑，通過網絡與教師隨時交流，教師便能實時地了解學生的認知水平并為學生答疑。同樣，學生作業的完成情況也可通過網絡平臺進行交流評價。比如，在語文科目中，我們經常會讓學生練筆，周記向來是一種傳統而有效的方式。在練筆的過程中學生會呈現出很多優秀的作品，而這些東西需要與同學分享，教師可以搜集這些優秀作品放在網絡上，讓學生自由地欣賞與評價。

相較非翻轉式教學，教師往往先在課堂上進行講授和知識灌輸，在課后將教學課件等分享給學生，學生于是缺少了自主學習與發現問題的過程，教師也忽視了這種方式的評價作用。在翻轉式教學中，通過網絡平臺交流，教師可以注意到每個學生的學習差異，做出更有針對性的輔導，并找出大多數學生的學習困擾，對相同的困惑問題，還可以成立小型輔導小組，給予同時的在線輔導等等。

三、基于交流式評價的教師挑戰與學生關切

將交流式評價方式應用到翻轉式教學過程中，知識的傳授在課前完成，知識的內化通過師生互動在課堂上完成，這種教學方式一定程度上使得學生在輕松愉快的環境中完成學習，但在實際的翻轉式學習過程中，教師和學生均面臨著不少挑戰。

（一）教師：著重提高課堂教學組織能力

翻轉課堂提倡個性化教學，其實施是建立在課前微課程教學完成的基礎上，是對學生在學習過程中產生的共同問題和個別問題加以解決的過程。教師在課堂上需要做的并不是單純的講解，而是利用情境、協作、對話等多要素充分發揮學生的主體性，組織、引導學生通過自主學習和交流反思去解決問題的過程。因此，教師需具備分析與總結問題、組織學生進行協作學習的能力、對學生學習成果進行展示及評價的能力和與學生交流互動的能力。對于學生經過協作學習之后的成果，一方面，教師可以通過多種形式讓學生在課堂上進行匯報，交流學習體驗，如舉行展覽會、報告會等；另一方面，教師可以從形式、內容等多個角度對學生的學習結果進行評價，激發學生的學習動機。

（二）學生：努力展示學習成就和過程感受

翻轉課堂的微課程很多情況下需要學生在課外時間獨立學習，相應的檢測也需要學生自己完成，這種情況下交流式評價便可以考查學生的學習能力，但要想使交流式評價發揮它的最大效用，前提是要讓學生感覺處在一個尊重、平等的學習環境中，并形成一種健康的師生關系，學生才能暢所欲言，分享他們的獨特發現和體驗，努力展示自己的學習成就和過程體驗，并提供最有價值最真實的信息，來幫助教師了解自身當前的真實成績、辨明需要和不足，并找到進步的方法，促進學生的學習。

[1]Jeff Dunn．Survey Results:67%Educators Report Flipped Classroom Improves Test Scores[EB/OL]．http://www.edudemic.com/survey-results-67-educators-report-flipped-classroom-improves-testscores/．

[2]張金磊，王穎，張寶輝．翻轉課堂教學模式研究[J]．遠程教育雜志，2012（04）：46-51．

[3]RichardJ.Stiggins．促進學習的學生參與式課堂評價[M]．國家基礎教育課程改革“促師發展與學生成長的評價研究”項目組，譯．北京：中國輕工業出版社，2005：195．

（責任編輯：劉君玲）

肖 夏/武漢大學教育科學學院碩士研究生，主要研究方向為課程與教學論、課程與教學改革