“對話”扎根生活 激情點燃課堂
——語文課堂教學生活化之我見

浙江省諸暨市海亮外國語學校 俞迪飛

“對話”扎根生活 激情點燃課堂
——語文課堂教學生活化之我見

浙江省諸暨市海亮外國語學校 俞迪飛

語文教學既是生活的教學也是“對話”的教學，但實際的課堂教學卻并非如此。教學過程中時常見書不見人，以單向知識的灌輸代替豐富的生活“對話”，導致課堂缺少生命活力。針對這一現狀，語文教學必須立足生活這一沃土，進行動態“對話”教學，開發課堂生命潛力，使學生放飛情感、彰顯個性、陶冶情操。

語文 生活化 對話

語文課程改革十余年后的今天，作為一線語文教師，為了尊重學生的主體體驗，小心呵護學生的原初感受，筆者時常滿懷期待地追問學生：“你覺得這篇文章怎么樣？”“讀完文章后你有什么感覺？”獲得的總是學生的沉默或回答：“作者運用了——手法，生動地再現了——，產生了——效果。”“作者通過記敘（或者描述）——內容，表達了——思想。”那些絕對正確的廢話充斥課堂，其間或許會有靈光一現的個人感悟，但星星之火在荒蕪的情感沙漠里顯得那么微弱，微弱到可以忽略不計。

面對學生一雙雙渴望的眼神，我們不愿意輕易說出自己的概念、語言、思想，堅持問學生：“你有自己的體驗嗎？你有從內心深處生發的思想嗎？”有時候是非常困惑又無奈的，他們除了回答“有”“沒有”，再也沒有其他反應。也許心里有卻說不出，一說就錯，有的只是碎片，組不成完整的言語結構。試問沒有體驗，何來感悟？沒有感悟，何來人文、哲思？

我們常拿葉圣陶先生的論述當作自己的理論基礎。葉圣陶先生很重視訓練，他認為語文教育“聽、說、讀、寫四項應該同樣看重，要讓學生受到最好的訓練”。可是，當我們對訓練的理解發生偏差之后，試圖用狹隘的機械訓練方法提高學生能力，課堂教學就會成為“訓練”的代名詞，學生獲得的不是對整體世界的認識和體驗，而是支離破碎的知識，以至于生活的價值與意義不可避免地被堙沒，學生感受不到人生的充盈和生活的完美，感受不到課堂教學的生命意義。語文課堂上沒有悲哀、痛苦、快樂、幸福，學生不會激動、戰栗，不會流淚、歡笑。我們體驗不到學生的喜怒哀樂，甚至摸不到學生的脈動，感覺不到他們的呼吸。

其實葉圣陶先生所說的訓練是指有目的的閱讀實踐，通過閱讀實踐以提高學生的閱讀能力。

語文課程標準指出“語文是實踐性很強的課程，應著重培養學生的語文實踐能力，而培養這種能力的主要途徑也應是語文實踐。”“語文課程應植根于現實……初步獲得現代社會所需要的語文實踐能力。”換言之，我們不是用語文來生活，我們就生活在語文中，語文就是我們生活之所在。這種以語文為本體的生活存在被稱為“語文生活”。對話是人的語文生活的實現方式，是生活與教育的聯姻。正是在這樣的意義上，我們可以說語文教學是一種“對話”實踐。

語文教學中的“對話”包括師生對話、師生與文本對話、師生與生活、與自我的對話等，它是在師生經驗共享中創生知識和生命意義，從而促進師生共同發展，使主體取得更大的融合。

如何在課堂上進行“對話”實踐，為課堂注入新鮮的活力，活躍課堂沉悶氛圍，喚起學生生活經驗，激發學生創造熱情？

一、建立生活化的“對話”關系

宋濂在《送東陽馬生序》寫他“從鄉之先達執經叩問”的情景：“先達德隆望尊，門人弟子填其室，未嘗稍降辭色。余立侍左右，援疑質理，俯身傾耳以請。或遇其叱咄，色愈恭，禮愈至，不敢出一言以復；俟其欣悅，則又請焉。”這種師生關系實質上是統治與被統治的關系，在這種關系中生尚“不敢出一言以復”又何談“對話”。

蘇霍姆林斯基認為，教師的工作中“最重要的是要把我們的學生看成活生生的人。學習并不是把知識從教師的頭腦里移注到學生的頭腦里，而首先是教師跟學生之間的活生生的人的相互關系。”師生之間這種活生生的人的相互關系就是生活化的對話關系。

在對話關系中，對話雙方是平等的。這就要求教師褪去身上的光環，放低姿態，俯下身傾聽孩子的心聲。平等然后才有真誠。

例如，筆者無意發現不少學生都在課后翻看余秋雨的《文化苦旅》《千年一嘆》等散文集。恰逢秋雨時節，筆者在教學《信客》一文時一改平時嚴謹、嚴肅的課堂模式，上課鈴響后筆者凝視著剛被秋雨洗刷過的窗外景色，然后用柔柔的口氣對學生們說：“今天我們不妨借此時節，一起來談談余秋雨的散文……”一種朋友之間的談論由此展開，摒棄了“老師”“同學”的身份取而代之的是“我”“你”這些平等的稱呼，拉近了自己與學生的距離，使學生在無形中少了些顧忌，在平等的談論氛圍中暢所欲言。

沒有高高在上的老師，沒有唯唯諾諾、戰戰兢兢的學生，有的只是人與人的交流、心與心的溝通、生命與生命的對話，這樣的課堂才是鮮活的、生活的。

二、注重生活化的 “對話”形式

學生面對文本這種特殊的對話者，往往有有話不知從哪里說起的困惑，從而失去閱讀興趣。這就要求教師以文本為起點，深刻體察學生作為人的心靈歷程和精神狀態，準確估計文本的最有可能介入學生的生命活動、精神世界，找到對話的最佳切入點，拓展學生思考的空間，從而激發學生與之對話的熱切愿望。提問是教師經常運用的對話方式，通過教師、學生、文本之間的動態開放對話，學生激發了想象力與創造潛能，思想在對話中得到提升，個性在碰撞中得到發展。怎樣才能激發學生與文本、教師的“對話”呢？

例如，教授《貓》一文時，筆者沒有像往常那樣問文章表達了作者怎樣的情感，而是設計了“天堂熱線”這一環節，筆者義不容辭地充當了文中的那只貓：假如你現在就是文中的那個“我”，接通“熱線”后，你會對電話那頭的“貓”說些什么？兩種問法產生了天壤之別的效果。課后分析，前者只是單純地解讀文本，是中規中矩的答題訓練，而后者打電話的方式貼近真實生活，角色的轉換使學生從“學生”的角色中解放出來，由一個消極的旁觀者成為一個事件的參與者和積極的“對話”者，利于調動自己的生活經驗，暢談肺腑之言。

黃厚江老師在執教《孔乙己》時，采用讓學生為孔乙己寫碑文的形式替代對孔乙己這一人物概念性的評價；韓軍老師執教《老王》時讓學生替作者給老王寫一封愧怍的信。

課堂教學本身就是一種特殊的生活方式，教師要大膽地將電話、碑文、信等豐富多彩的生活化形式引進來，使課堂有聲有色、有感有悟、有靜有動，讓學生在生活化的“對話”中完成語文學習、激發對話興趣、提高語言交際能力。

三、營造生活化的“對話”環境

皮亞杰指出：兒童的心理機能和成人是完全相同的，“像成人一樣，他是一個能動的動物，他的動作是受興趣和需要的規律所支配的，如果不依靠這種活動的自動的動力，這種行動就不能充分發揮它的作用。”與其他學科相比，語文學科最需要學生全身心地投入，如果沒有興趣而憑靠強壓手段，收效甚微，甚至還會適得其反。

激發學生語文的興趣，關鍵在于讓語文回到生活，讓語文教學回到生活。生活中的語文遠遠多于課堂，我們不妨使語文教學邁入真實生活之門檻，使其返璞歸真，成為學生日常生活的一部分，讓學生發出與之對話的強烈愿望，并讓他們感覺到與語文生活對話其樂無窮，其益無窮。

例如，筆者為了激發學生閱讀《繁星·春水》的興趣，讓所教的兩個班自行組織一場《繁星·春水》詩歌朗誦賽，還特意強調比賽要放在學校階梯教室舉行，禮品豐厚，評委由校領導和其他語文老師組成，其他班級的同學將做為觀眾，準備時間一個月。

剛進入中學的學生太想展示自己，獲得他人的認同，報名參賽的同學絡繹不絕，甚至連平時對語文一點興趣都沒有的同學也參與了進來，火爆場面完全出乎筆者的意料。在那一個月的時間里，學生人手一本《繁星·春水》，只要一下課就翻閱、朗讀。為了能理解詩歌中的意思，更好地把握情感，學生主動查閱資料、詢問同學、相互討論，更有勝者還在原詩的基礎上接寫詩句，開始了自己的詩歌創作。

《繁星·春水》是筆者不曾上過的一節閱讀欣賞課，但一個月后兩個班的學生對書中內容、表達情感、作者生平的了解遠遠超過了教材中的介紹。很多同學的詩歌朗誦水平更是突飛猛進，不少同學還嘗試寫詩，課后還聲情并茂地朗誦，儼然一位詩人。傾聽著他們個性鮮明的解讀、欣賞著他們飽含深情的朗誦、分享著他們稚氣真誠的文字，在欣喜之余不禁感嘆“青出于藍而勝于藍”。

因此，我們有理由相信，將課堂“對話”教學與生活相融，有意識地為學生創設、營造一種與語文對話的學習生活環境，使學生感到他們正以一種直接的方式參與這個世界，敞開心扉、舒展個性、實現自我，從而真正體驗聽說讀寫活動本身的快樂，樂此不疲。

[1]王尚文.中學語文教學研究[M].北京:高等教育出版社，2002

[2]蔡 偉.語文體驗型教學[M].北京:中國文史出版社，2006

ISSN2095-6711/Z01-2015-06-0221