區(qū)域課程領導力提升的實踐探索

● 許 雯 王希軍

區(qū)域課程領導力提升的實踐探索

● 許 雯 王希軍

課程發(fā)展是中小學校發(fā)展的關鍵。從整個區(qū)域來看，學校課程改革存在著改革缺乏理論引領、課程內容重復、學校課程開發(fā)能力薄弱、學校間課程開發(fā)缺乏交流等問題；而構建區(qū)域課程領導力，可以從整體上引領區(qū)域內學校課程開發(fā)與實施，帶來區(qū)域內學校課程開發(fā)高效發(fā)展。

區(qū)域課程領導力；課程整合

課程是學校教育的核心。課程改革，課程建設成為提升區(qū)域教育質量和教育核心競爭力的主要載體和方式。在當下，各個學校如火如荼地進行課改，但各學校間課程開發(fā)與設置存在孤立狀態(tài)，各學校缺乏與區(qū)域教育行政部門的溝通，以及與同級同類學校的溝通，僅僅根據自身的資源開發(fā)，造成了學校課程改革效果普遍較差的狀況。究其原因，主要是缺乏區(qū)域課程領導力。作為指導各學校課程發(fā)展的區(qū)教育局，可以做好頂層設計，發(fā)揮好區(qū)域教育行政部門的功能，帶動各學校借助課程改革走向特色發(fā)展。濱城區(qū)教育局積極培養(yǎng)區(qū)域課程領導思維，提升區(qū)域課程領導力，系統(tǒng)地、整體地解決中小學課程改革面臨的系列問題，引領中小學課程教學創(chuàng)新，從整體上對中小學校的整體與局部的學校愿景規(guī)劃、課程體系的構建、課程實施的制定以及課程評價體系的構建。力圖促進區(qū)域中小學教育教學質量提升，促進區(qū)域教育均衡發(fā)展。

一、區(qū)域內學校課程改革問題重重

目前，我國中小學課程改革的狀態(tài)主要涉及國家課程校本實施與校本課程開發(fā)兩個方面。各學校也在積極探索這兩個方面，但是在改革探索過程中，學校課程無論是在課程設計上，還是在課程實施以及評價過程中，都存在著一些問題，影響著學校的發(fā)展以及學生的發(fā)展需要。總的來說，問題表現(xiàn)為以下幾個方面：

（一）學校整體規(guī)劃課程的能力不足

一些學校在地方課程、校本課程的整體規(guī)劃設計和開發(fā)建設上缺乏科學的理論支撐和專業(yè)指導，課程開發(fā)的盲目性和隨意性比較大，在處理國家、地方、校本課程的目標和內容關系上，缺少系統(tǒng)科學的規(guī)劃和統(tǒng)籌設計，部分地方課程內容和大量由學校開發(fā)的綜合實踐活動課程內容、校本課程內容與國家學科課程內容彼此之間也有較為嚴重的重復與交叉。這不僅增加了學校、教師、學生新的負擔，影響了整體教育效果，而且造成學生學習的時間和精力以及學校資源的浪費。

（二）學校缺乏對冗多的三級課程內容的整合力

三級課程管理賦予了地方、學校的課程自主權，但是在地方、學校的課程權限處理不清的情況下，造成了國家課程、地方課程、學校課程的重復，如在小學階段，地方課程《傳統(tǒng)文化》與國家課程《語文》內容存在著重復，地方課程《環(huán)境教育》與國家課程《自然》內容存在著重復，給學校的課堂教學帶來了沉重的負擔。因為學校既要開設國家規(guī)定的課程，又要開設地方課程，同時還要開設體現(xiàn)學校特色發(fā)展的校本課程。這就對學校在三級課程進行有效整合方面提出了挑戰(zhàn)，但普遍來看，各學校由于自身的課程開發(fā)能力有限，在三級課程的整合方面效果不彰。

（三）多數教師不具備較強的課程設計與開發(fā)的能力

新課程改革之前，學校自主開發(fā)課程的空間有限，教師們習慣了忠實地實施國家課程，忠實地講授固定教材，他們的課程開發(fā)意識非常薄弱。新課程改革三級課程管理的出現(xiàn)，給予了教師課程開發(fā)的空間與自主權，但教師們還沒有從固有的被動執(zhí)行國家課程意識中轉換過來，并且課程開發(fā)的能力也比較薄弱，以至于他們在課程目標的制定、課程的實施以及評價等方面存在著粗制濫造、良莠不齊的現(xiàn)象。

（四）校際間缺乏相互交流的機制

在區(qū)域內，如果各學校間建立起聯(lián)系，每個學校集中精力開發(fā)自身的校本課程，然后各學校間資源共享，這樣，既帶來了課程的豐富多樣，課程開發(fā)的層次也會因學校的精力較為集中而體現(xiàn)出高質量。但由于缺乏系統(tǒng)的管理與平臺，學校的普遍狀態(tài)是缺乏溝通交流，各個學校的課程開發(fā)與實施是孤立的，學校間課程資源的共享更為鮮見。這樣，每所學校都是在自身有限的課程開發(fā)能力范圍內設計、開發(fā)多種校本課程，結果是各學校開發(fā)的校本課程質量層次不高。

二、區(qū)域課程領導力：推進區(qū)域課程改革的重要能力

在以上的課程改革背景下，濱城區(qū)教育局針對面臨的問題，意識到區(qū)域性課程領導力建設是解決區(qū)域課程改革問題的有效策略。濱城區(qū)教育局漸漸地形成了區(qū)域課程領導思維，在這一思維引領下積極構建區(qū)域課程領導力。用實踐證明了縣域內統(tǒng)籌課程改革是一種可操作的、具有實效性的管理機制。

（一）改革探索中形成區(qū)域課程領導思維

在一個區(qū)域內，區(qū)教育局、學校就構成了一個系統(tǒng)。系統(tǒng)組織運行的效果，與系統(tǒng)內各組織角色的發(fā)揮，有著很大的關聯(lián)。要想一個系統(tǒng)得到良性運行，一個組織內各成員必須定位和發(fā)揮好自身的角色和作用。對于區(qū)域內學校課程改革而言，要想順利解決區(qū)域內學校課程改革面臨的問題，保證學校課程改革的順利推進，區(qū)教育局，以及學校需要發(fā)揮好自身的作用。其中，區(qū)教育局是統(tǒng)管中小學校的管理部門，對于整個區(qū)域教育系統(tǒng)具有總協(xié)調、指導的作用。

而這些作用的發(fā)揮與區(qū)教育局的結構化思維，有著密切的關系。結構化思維，將各要素看成相互聯(lián)系的要素，這些要素組成一個系統(tǒng)，用結構化的方法思考，可以平衡考慮各項因素，并照顧到細節(jié)的合適層次，進而處理真實世界中的復雜問題。[1]區(qū)教育局的結構化思維，就是認識到區(qū)域課程領導對于整個區(qū)課程改革的引領與規(guī)劃、管理與實施、評價與改進等功能，對全區(qū)的教育工作進行系統(tǒng)的規(guī)劃。

具有了結構思維，濱城區(qū)的教育活動是在系統(tǒng)的、結構的規(guī)范下進行的。無論是對全區(qū)教師進行培訓、對全區(qū)學校進行課程改革指導，還是學校間相互學習交流，區(qū)教育局都做一個系統(tǒng)的規(guī)劃，并且這些工作是有宗旨、有規(guī)劃、有目的和系統(tǒng)的。

（二）區(qū)域課程領導力利于促進區(qū)域內學校課程建設

形成了區(qū)域課程領導思維之后，區(qū)教育局需要做的就是在整個區(qū)域學校課程改革中發(fā)揮好組織、指導、監(jiān)督等作用，這就是區(qū)域課程領導力。區(qū)教育局作為一個區(qū)的教育行政管理部門，對于區(qū)域課程領導功能的承擔是應有之義。領導力是把握組織的使命及動員人們圍繞這個使命奮斗的一種能力。[2]課程領導力是管理者在課程開發(fā)、規(guī)劃、實施、管理和評價過程中實施領導行為的能力。區(qū)域課程領導力凌駕于學校之上，它的強弱預示著一個區(qū)域內學校課程開發(fā)與實施能力的強弱。它主要是指一個區(qū)域課程領導團隊基于區(qū)位結構以及區(qū)域教育發(fā)展定位對區(qū)域課程的規(guī)劃、建設、引領、實施、管理和評價的能力。

對于區(qū)教育局而言，其課程領導力主要體現(xiàn)為：構建區(qū)域課程文化，指導學校規(guī)劃、開發(fā)、實施包括國家課程、地方課程與校本課程在內的學校課程，指導教師創(chuàng)造性地實施課程，搭建校際間相互交流與學習的平臺，形成校際交流機制，全面提升區(qū)域教育質量。區(qū)域課程領導力在區(qū)域層面在課程改革推動過程中具有重要價值和作用。

1.彰顯橋梁作用，有效整合國家、地方、學校三級課程內容

國家、地方、學校三級課程管理體制的責任不明晰，課程內容的重復開發(fā)，給學校課程實施帶來了負擔，區(qū)教育局努力在區(qū)級層面，協(xié)調好三級課程的關系，邀請專家進行課程論證，對重復的課程內容進行有效整合，減輕學校的負擔，發(fā)揮好區(qū)教育局的職能。同時，引導學校形成了區(qū)域課程領導力之后，在區(qū)教育局的指導下，充分發(fā)揮自身的作用和優(yōu)勢，首先是在區(qū)域層面對區(qū)域所轄學校進行整體性的規(guī)劃，如在國家課程、地方課程與校本課程內容的處理上，這樣方便學校把握校本課程實施的范圍，避免學校在實施課程時候出現(xiàn)國家課程、地方課程與學校課程的重復。

2.促進學校間交流合作

區(qū)域課程領導力的一個表現(xiàn)就是，積極搭建校際間交流的平臺，促成學校之間的交流。在區(qū)教育局的課程領導下，區(qū)域內學校間通過一定的平臺，進行課程開發(fā)技術與經驗方面的分享，以及優(yōu)質資源的共享。這樣，學校可以集中精力，根據學校自身的特色資源，進行國家課程校本實施以及開發(fā)特色校本課程，避免各學校間孤立地開發(fā)課程帶來的學校課程開發(fā)效果低、負擔重的局面。

3.充分吸收利用政府、大學、社區(qū)、科研機構、同伴學校等社會資本

學校課程的有效開發(fā)與實施不僅需要有校長和教師的努力，而且需要有上級教育行政部門、校外課程專家、科研機構、社區(qū)乃至家長的支持與合作。政府的政策支持、科研機構的專家智庫、同伴學校的資源共享，家長、社區(qū)的資源以及其他支持，是學校課程建設的社會資本，這些社會資本是學校課程建設的寶貴關系資源，這些關系資源能夠維持、制造與配置課程資源。社會資本占有的多少，以及對社會資本的運用程度關系著學校課程開發(fā)的力度與強度，妥善處理并運用良好的社會資本能夠促進學校間課程資源的結構重組與優(yōu)化，對于校際間信息的交流，資源的共享等有著重要的推動作用。[3]相對于學校層面，區(qū)教育局利用自身的職能優(yōu)勢，更容易爭取到社會資本，取得與科研機構、上級政府、社區(qū)與家長的支持，以及促成校際之間的聯(lián)系。

三、提升區(qū)域課程領導力的實踐路徑

當前課程實施過程中出現(xiàn)的種種問題僅僅依靠學校自身的力量是無法實現(xiàn)突破的，必須發(fā)揮教育局的組織協(xié)調、指導引領職能，從區(qū)域層面整體推進來幫助全區(qū)中小學校突破制約學校課程實施的瓶頸，提升課程實施水平，促進區(qū)域教育內涵發(fā)展。在理論與實踐中，人們往往注重學校層面的課程領導力，而忽視區(qū)域層面課程領導力功能的發(fā)揮。濱城區(qū)教育局在全區(qū)課程教學改革探索中，意識到系統(tǒng)思維以及區(qū)域課程領導力對于推進整個區(qū)域學校課程教學改革的重要意義，于是大力加大措施積極提升區(qū)域課程領導力，著力探索解決區(qū)域課程領導力缺失背景下學校課程改革面臨的問題，推動整個區(qū)域內學校課程的發(fā)展。而區(qū)域課程領導力的提升，涉及到兩個層面，一個是教育局自身的能力提升，另一個是教育局對于學校的課程改革能力提升。在對于學校課程改革能力提升方面，區(qū)教育局的工作主要表現(xiàn)為如下幾個方面：

（一）提升校長和教師的課程領導力

校長和教師作為學校課程建設、教學改革的主體，對學校的課程建設發(fā)揮著重要的作用。校長與教師課程領導力的提升是學校有效實施課程的關鍵。區(qū)域課程領導力不僅僅是指區(qū)教育局具有通過系統(tǒng)的規(guī)劃，豐富的活動指導本區(qū)域學校課程開發(fā)、實施等方面的能力，還涉及到提升區(qū)域內中小學校長、教師的課程領導力。校長是學校課程建設中的決策者，校長的課程領導力涉及到對整個學校課程開發(fā)與實施的合理設計與系統(tǒng)規(guī)劃、指導。他需要從總體上把握學校課程建設面臨的外部環(huán)境與內部環(huán)境，對學校課程開發(fā)與建設有一個明確的規(guī)劃。教師的課程領導力涉及到教師對于所任學科課程的課程開發(fā)與實施能力，教師也需要具有一個整體性的思維。新課程改革之后，教師不再僅僅是課程的實施者，而且課程的開發(fā)者與執(zhí)行者，教師對于學校課程的開發(fā)與實施如何，直接關系到學校課程實施的成敗，關系到學生的個性與全面發(fā)展。[4]所以，區(qū)教育局的課程領導要注重對區(qū)域內校長、教師課程領導力的提升。具有了區(qū)域課程領導思維后，區(qū)域教育局開始重視發(fā)揮一些教育管理部門的職能，如區(qū)縣級教師培訓機構的職能，利用好這些部門的資源，對校長、教師進行系統(tǒng)的專業(yè)培訓，提升校長的課程領導力與教師的課程開發(fā)能力。

培訓是提升中小學校長、教師課程領導力的最直接方式。多層面的培訓能夠更新理念，開拓視野，豐富策略，促進課程教學創(chuàng)新的內涵發(fā)展。濱城區(qū)采取專家引領和典型學習兩種策略，提升校長、教師的課程領導力，推動課程教學創(chuàng)新。濱城區(qū)聘請省內外知名課程理論專家、課堂教學專家、教育管理專家，分別對全區(qū)教學管理者、中層管理人員、骨干教師等不同層次的人員進行培訓引領，從理論、策略兩個層面突破瓶頸問題。濱城區(qū)積極走出去學習借鑒成功學校的經驗和做法，推動課程教學創(chuàng)新。積極組織學校校長、教師參與省內外高質量的課堂教學研討、成功學校考察等活動。

（二）積極進行課程資源的整合構建學校課程發(fā)展共同體

學校課程開發(fā)與學校特色發(fā)展，不應該是學校自我封閉起來，以獨自模式發(fā)展自身的特色發(fā)展，如果在探索學校特色發(fā)展的道路上，與其它兄弟學校以及高效一起并肩奮戰(zhàn)，圍繞學校的發(fā)展目標，共同商討，實現(xiàn)優(yōu)質資源共享，這樣才能減輕不必要的負擔，留有余力創(chuàng)造性地促進學校的特色發(fā)展。濱城區(qū)教育局積極挖掘吸引有效的內部、外部資源，進行資源的整合。主要體現(xiàn)為兩個方面，一是積極引導學校構建課程發(fā)展共同體，促進學校之間的溝通、聯(lián)系。二是引導學校與大學的合作關系，積極吸收大學的力量，推進區(qū)域中小學的課程改革。

區(qū)教育局一方面主動搭建平臺，召開全區(qū)集中性質的課程改革會議，便于區(qū)域內中小學交流討論，另一方面區(qū)教育局以區(qū)域教育活動為載體，在督促檢查學校實施過程中，帶領其他學校觀看學習，形成全區(qū)學校學習改進的場域。在區(qū)教育局的這一領導下，區(qū)域內學校形成學習共同體，互相學習借鑒，互提改進建議。尤其是在課程開發(fā)方面，學校在區(qū)教育局的統(tǒng)一規(guī)劃下，根據自身特色資源開發(fā)學校課程，實現(xiàn)了學校課程資源開發(fā)的最大化；另外，還實現(xiàn)了學校間特色課程資源的共享。即甲學校開發(fā)的校本課程資源可以供乙學校學習。同樣，乙學校開發(fā)的特色課程資源，可以供甲學校學習。

濱城區(qū)把區(qū)域活動展示交流策略作為推進課程教學創(chuàng)新、構建學校發(fā)展共同體的一項重要措施，帶動全區(qū)中小學教學管理、課堂教學和課程建設創(chuàng)新。（1）特色教研周活動。為了給全區(qū)的課程教學創(chuàng)新行動提供標桿和引領，濱城區(qū)教研室舉辦“特色教研周活動”。采取學校自主申報、方案論證評選、確定展示學校、學校特色展示的方式，組織全區(qū)中小學校長、業(yè)務副校長、教務主任及鄉(xiāng)鎮(zhèn)辦教委主任、副主任、校長等進行了為期一周的巡回觀摩活動，從課程管理、教學研究、課程建設方面給予學校的課程教學創(chuàng)新很大的啟發(fā)。（2）理想課堂教學模式展示活動。為展示全區(qū)課堂教學創(chuàng)新階段性成果，拓展課堂教學創(chuàng)新思路，濱城區(qū)教研室在廣泛調研的基礎上，分別從基于辦學理念下的模式建構、基于學科教學的模式建構和一科多模建構三個角度確定學校進行專場展示。典型學校通過模式解讀、課例展示和論壇沙龍等方式展示課堂教學創(chuàng)新成果。會議特邀市教研室專家進行點評，全區(qū)鄉(xiāng)鎮(zhèn)辦教委副主任、校長、教務主任和區(qū)直教學副校長、教務主任、教科主任以及骨干教師參加。在活動中，區(qū)域內中小學相互學習借鑒他校成功的教學改革創(chuàng)新經驗。

在與大學的聯(lián)系上，區(qū)教育局發(fā)揮著不可替代的作用。大學可以給予中小學的課程改革給予理論上的指導、觀念上的引領，還可以在行動研究中帶動中小學校長、教師科研能力、課程改革實踐能力的提升。濱城區(qū)認識到大學對于中小學課程改革的重要作用，積極爭取大學的資源，為中小學的發(fā)展創(chuàng)造條件。并且，也制定相應的制度，確保中小學認真對待、有效利用大學資源。區(qū)教育局一方面積極發(fā)揮教育局職能，利用自身的職能優(yōu)勢爭取省內外高校資源。另一方面做好中小學與高校的橋梁作用，制定區(qū)域內高校——中小學合作政策，從制度上保證每一所中小學與一所大學建立聯(lián)系的機制。另外，區(qū)教育局建立相應的評估體系和獎勵機制，通過季度檢查和年度檢查的方式，監(jiān)督、激勵中小學與大學的合作。

（三）積極構建科學有效的課改評價機制

教育評價具有激勵性，運用合理的激勵方式，調動學校、教師以及學生的積極性，正確認識評價結果，是濱城區(qū)在區(qū)域課程改革中探索出的一個重要方式。教育評價是一個既重要又敏感的問題，對于辦學方向、素質教育的落實、新課程理念的實施，起著至關重要的作用。濱城區(qū)把運用評價機制來激發(fā)學校課程創(chuàng)新動力作為一項強有力的舉措。

一方面，以改革教學質量評價為抓手，推動課程創(chuàng)新成果的轉化，促進教學質量的提高。組織基層單位的教學管理者進行教學質量評價方案的研究，形成并公布實施了《濱城區(qū)中小學教學質量評價方案（試行）》，提高教學質量評價的科學性，突出了學校課程管理和實施力度，教學研究深度，學校課程特色的亮度。濱城區(qū)教育局在指導學校課程改革過程中，積極完善視導方式，區(qū)教學研究室成立視導組，有計劃地對全區(qū)中小學進行全面視導，根據學校的課表隨機聽課，聽完課后及時進行說評課活動，組織教師座談與學生座談，指導教師改進提升課堂教學水平。視導組認真查閱包括學科教學計劃、備課資料、檢測試卷等在內的學校教學檔案與教學設備使用情況，督促和指導學校深化、細化教學常規(guī)管理，幫助學校切實解決課程實施過程中存在的問題，提高教學視導實效。

另一方面，將基于課程開發(fā)的學校特色發(fā)展納入評價指標體系，積極引導學校探索課程改革，推進特色學校建設。在區(qū)域內學校工作總結評比中，進行多維度評價，如全區(qū)校本課程開發(fā)先進學校，國家課程校本實施先進校，校本課程特色學校等等，在評價校長、教師方面，也不用單一的學生考試成績去評價一位校長、教師的業(yè)績，也將學校的課程開發(fā)與實施情況納入評價范疇。在這樣的評價體系下，引導著區(qū)域內中小學積極開發(fā)特色校本課程，探索國家課程校本實施。

經過三年的探索，區(qū)教育局形成了較為完善的課程領導力。區(qū)教育局通過規(guī)劃、指導、評價等措施，帶動著區(qū)域內中小學的課程領導力、規(guī)劃力、實施力、整合力的不斷提升，全區(qū)各中小學校形成了各自獨具特色的課程體系，課程實施水平得到提高。但是，全區(qū)的課程領導還有很多有待改進的地方，如區(qū)域內各項工作需要更具整體性、系統(tǒng)性；區(qū)域內學校間合作機制需要繼續(xù)完善等等。

[1][美]丹尼斯·舍伍德.系統(tǒng)思考[M].邱昭良譯.北京：機械工業(yè)出版社，2014.60.

[2]轉引自龍東飛編著.戴明管理與企業(yè)實踐[M].北京：機械工業(yè)出版社，2004:1-2.

[3]李子建.重新審視課程資源及其開發(fā)與利用[J].全球教育展望，2013（9）：14.

[4]文銀花.淺談校本課程開發(fā)中的三個重要角色[J].現(xiàn)代教育科學，2009（12）:77-78.

（責任編輯：曾慶偉）

許 雯/山東省濱城區(qū)教育局，研究方向為教育管理、課程與教學論

王希軍/山東省濱城區(qū)教學研究室，研究方向為課程與教學論