公共教育學課程變革：從技術理性到意義建構*

●張 霞

公共教育學課程變革：從技術理性到意義建構*

●張 霞

對照《教師教育課程標準（試行）》的要求，當前的公共教育學課程不能讓人滿意，必須實現由技術理性向意義建構的轉變，進行如下變革：課程哲學基礎由主客體二元對立的認識論向建構主義和人本主義轉變；課程目標從強調教育知識和技能的掌握向三大領域相互支撐轉變；課程內容由宏大與思辨向案例與情境轉變；課程實施由傳授與接受向對話與體驗轉變；課程評價由以終結性評價為主向發展性評價為主轉變。

公共教育學；師范生；技術理性；意義建構

為深化教師教育改革，規范和引導教師教育課程與教學，培養造就高素質專業化教師隊伍，教育部于2011年10月8日頒布了 《教師教育課程標準（試行）》（以下簡稱《標準》）。《標準》體現了國家對教師教育機構設置教師教育課程的基本要求，是制定教師教育課程方案、開發教材與課程資源、開展教學與評價以及認定教師資格的重要依據。[1]《標準》認為，育人為本、實踐取向以及終身學習應該成為教師教育課程具備的三大基本理念。《標準》為師范院校教師教育課程變革指明了方向。高師院校的公共教育學作為培養未來合格教師的基礎必修課之一，在整個職前教師教育課程體系中具有引領性和奠基性的作用。而目前高師院校的公共教育學在課程設計與實施中還普遍存在著一些突出問題，尤其以技術理性為理論支撐的課程教學與《標準》存在明顯矛盾，直接影響著未來教師的培養質量。所以，本文在分析技術理性視野下的傳統公共教育學特征的基礎上，嘗試提出意義建構視域中的新型公共教育學體系。

一、客觀知識與灌輸：公共教育學之技術理性視野

技術理性的概念源于上世紀初泰羅提出的“科學管理原理”，強調效率以及“徹底的實際效用”。[2]這一理念延伸至學校教育中，在培養目標上，強調將師范生視為“原料”，是學校這架“機器”加工的對象，學校成了大批量生產勞動力的工廠，而教師則成為生產線上的工人。教師的工作就是按照社會的需要，實現自己的工具性功能。從具體內容來看，公共教育學教材重視概念原理的解釋與闡發，教學方式主要是教師講師范生聽或者記筆記，師范生成了教師灌輸知識的對象，而這些知識是外在于師范生的生活世界的。正如有學者指出的，當前的公共教育學知識既不是實證研究與實驗研究的結果，又不具備“實踐教育學”的特征，其實是一種教育知識陳述的框架，各章節缺乏有機聯系。其框架既不符合教育實踐的邏輯，其論證也不足以激發師范生理性的思考。[3]造成這一現狀的本質原因在于現有公共教育學課程的設計與實施都是在技術理性理念支撐下進行的。在技術理性視野下，現有的公共教育學課程具有以下特征。

（一）哲學基礎：主客體二元對立的認識論

主客體二元對立的認識論認為，認識過程就是指作為主體的人對于外在于主體的客體以及客體所包含的規律的理解和接受。客體是客觀存在的，它內在的規律是不以人的意志為轉移的。客體外在于主體，它們發生聯系就是主體認識客體時，人的認識任務就是像鏡子一樣去反映客體，在這一過程中，主體的能動性未能得到發揮，這樣就毫無創新性和積極性可言。具體到公共教育學課程中，可以看到，公共教育學教材編訂者、課程計劃和考試大綱的制定者，都是以滿足社會需求為目標，忽略師范生的興趣需要和情感

動機，公共教育學所包含的客觀知識外在于師范生的經歷與體驗。師范生在學習教育學課程的過程中，需要完成的任務就是記住這些知識，將其存儲在大腦之中，完成對知識的反映和接受過程。

（二）課程目標：教育知識與技能的掌握

在技術理性的視野下，公共教育學課程的目標就是師范生掌握相關的教育知識和技能，完成由師范生向教師的轉變。重知識輕情感、重結果輕過程，師范生只能掌握從教師那里傳授的死板的知識，而這些結論性的知識究竟是如何產生的，它們對師范生將來走向三尺講臺究竟有多大的作用，師范生沒有足夠的探究空間。冷冰冰的知識是被完全灌輸給師范生的，師范生專業意識和專業情感的培養沒有得到應有的重視，而這些素養的培養對于一名未來的人民教師來講比結論性的知識更為重要。另外，目前不少師范院校更多注重師范生“三字一話”（毛筆字、粉筆字、鋼筆字和普通話）的考核，師范生需要具備的實踐技能比如表達技能、教學基本技能、現代教育技術技能、班主任工作技能和教學研究技能等方面并沒有得到相應的重視。而且，師范生要成為一名合格的人民教師，不僅需要具備扎實的教師理論功底和過硬的教師技能，還需要在職前教育過程中培養熱愛教育事業、熱愛學生、愿意從教、樂于執教的情感以及自身專業發展的主動性和積極性。

（三）課程內容：宏大與思辨

現有的公共教育學將教育學定義為研究教育現象和教育規律的一門科學，其課程內容具有突出的宏大與思辨的特點。“長期以來，宏大敘事的教育學話語掩蓋了教育起源于生活世界的事實，鮮活的教育世界尚未真正進入高師公共教育學的課堂，我們的教材習慣于用科學概念來描述教育，遮蔽了教育的本來面目，即忘記了教育過程中的教師和學生的真實存在。”[4]雖然不少師范院校的教師在盡力做著一些改變，比如嘗試使用案例教學來彌補教育學教材與師范生學習經驗的分離，但師范生不重視不喜歡公共教育學課程的局面并沒有根本的改觀與突破。目前，雖然公共教育學教材版本很多，但其包含的內容基本都是教育概述（教育的產生與發展、教育學的產生與發展、學習教育學的意義和方法）、教育與社會的發展、教育與人的發展、教育目的、學校教育制度、教師與學生、課程、教學、德育等九個板塊。這些內容宏觀，不切合師范生的學習和生活實際，很容易造成公共教育學“價值虛張”的局面。殊不知，公共教育學課程并不能解決所有關于教育的問題，它只是一門關于教育和教學的入門課而已。在筆者看來，師范生能在公共教育學課程中養成熱愛教育事業并且樂于從教的情感最重要。同時，公共教育學教材中純思辨性質的內容過多，這些內容脫離基礎教育實際，也遠離師范生生活實際，從理論到理論，缺乏中小學教育和教學的具體案例。這樣過分強調教育學基礎知識的理論學習，最直接的后果就是導致師范生缺乏應該具備的教師職業技能，這讓他們站上講臺卻無所適從，更別說將原來大學所學的教育學知識應用到基礎教育實踐中去。

（四）課程實施：傳授與接受

技術理性視野下的公共教育學教學方法強調教師的傳授與師范生的接受。在師范院校的公共教育學課堂教學中，絕大多數教師采取傳統的教學模式，對師范生進行填鴨式教學，將書本上的知識原原本本地灌輸給師范生，忽視師范生的學習興趣、問題意識和學習能力的培養。造成這種局面的原因有很多，從教師的角度來看，教師教學存在一定的惰性，抱著完成任務即可的心態去上公共教育學課程，這和師范院校教師評價體系不合理不無關系，評價中存在教師上好上壞一個樣的現象，不能有效調動教師教學的積極性和主動性；另外，講授公共教育學的教師一部分是年齡較大，教學經驗較豐富的老教師，他們并沒有太多的基礎教育課程改革的新理念，而只是一只粉筆、一塊黑板、一本講義講完所有的課程內容，使得大學教法和中小學教法嚴重脫節。另一部分教師則是畢業不久才走上大學講臺的年輕教師，雖然他們有著較先進的教學理念，但囿于沒有中小學教學的經歷，在教學過程中很難舉出一些生動的中小學的案例。從師范生的角度來看，師范生對公共教育學本身不夠重視，總認為它是“公共”課，沒有專業課程那么重要。除此之外，這種局面和公共教育學班級規模過大也有關系，很多學校公共課合班上課，班級人數可以達到百人以上。在如此巨大班額的班級里教授公共教育學，如探究學習、合作學習等教學組織形式無法進行。師范生只有處于被動接受的地位，往往以“聽眾”或者“接受者”的角色出現在課堂教學中。這些本該生動活潑的教育學知識，在師范生的眼里就成了冷冰冰、毫無生氣的知識點。而要他們去理解這些知識，讓他們掌握一些從教的技能，往往是不可能做到的。所以，不可避免地出現師范生厭學、教師厭教的尷尬局面。這種局面不僅影響師范生在學校的學習效果，而且還將影響其以后的教師生涯。

與正常對照組比較，模型組小鼠血清中TNF-α、IL-6、IFN-γ水平均顯著升高，差異均有統計學意義（P＜0.05）。與模型組比較，陽性對照組和環孢素高劑量組的上述指標水平均顯著降低，差異均有統計學意義（P＜0.05），表明環孢素能顯著抑制SLE模型小鼠炎癥因子的釋放。各組小鼠血清炎癥因子水平檢測結果見表3。

（五）課程評價：終結性評價為主

一直以來，地方師范院校公共教育學課程評價方式一直以終結性評價為主，基本上都是期末閉卷考試或者中期論文考核，很少關注到師范生在學習過程中

的發展與進步。師范生學習和考試的功利主義傾向十分嚴重，平時上課不聽講，到考試前臨陣磨槍的師范生不在少數，單一的考核方式使師范生對所學課程的興趣僅限于考試，對學習本身沒有興趣，甚至有“六十一分浪費，五十九分犯罪”的說法。單純的考核方式偏離了公共教育學課程開設的初衷，師范生上課記筆記，考前背筆記，考后扔筆記的現象普遍存在。另外，公共教育學課程雖然實行閉卷考試，但是題目本身偏容易、死記硬背就可以解答出來的現象也非常普遍，題目不需要師范生進行復雜深入地理解和分析，主要是知識的復述，師范生成了復述的機器。而且一般考前公共教育學教師都會劃考題范圍，期末考試一定不會超過這一范圍之外來考，這一點也使很多師范生敢于在課堂上不認真聽講。以上種種，都非常直觀地告訴我們以終結性評價為主的課程評價體系存在諸多漏洞和問題，這樣既不利于師范生的全面發展，也不利于地方高師院校滿足當地基礎教育對合格師資的需要。

二、主觀體驗與實踐：公共教育學之意義建構視域

百年大計，教育為本。教育大計，教師為本。隨著《標準》的頒布與實施，教師專業發展的實踐化特征越來越明顯，不少師范院校開展了各種實踐取向的教師教育改革探索，他們無一例外地都更關注師范生個人的直接經驗和學習經歷，從滿足師范生個人興趣愛好出發，從培養師范生喜歡從事教師行業的情感出發，因為他們都認識到“在體驗世界中，一切客體都是生命化的，充滿著生命的意蘊和情調”。[5]葉瀾老師指出：“就教育學而言，我以為學科發展的內在核心問題是對‘人’的認識。教育學基本理論的突破，需要從對‘人’的認識的反思開始。”[6]這種以人為本的公共教育學能夠突出師范生個人的存在，從培養師范生未來能夠站穩講臺并愛上講臺的目的出發，關注師范生的學習生涯和生活實際，使公共教育學成為師范生內心喜愛和認可的公共教育學。這就需要將現有的技術理性指導下的公共教育學課程進行徹底地變革，從教師的公共教育學變成師范生的公共教育學，這便是在意義建構中的公共教育學。在意義建構視域中，公共教育學課程的設計與實施可以從以下幾個方面展開。

（一）哲學基礎：建構主義和人本主義

過去“以教師為中心，教師講、學生聽”為特點的教學模式既不能保證公共教育學課堂教學的質量與效率，又不利于培養師范生的發散性思維、批判性思維和創造性思維，不利于培養未來合格的人民教師。公共教育學要為培養具有正確教育觀念，能在教育活動中找到人生價值和生命意義的人做貢獻。意義建構視域中的公共教育學，其哲學基礎必須建立在建構主義和人本主義之上。建構主義知識觀認為，知識不是對現實純粹客觀的反映，而是人們對客觀世界的一種解釋和理解。知識不可能外在于個體之外，真正的理解只能是學習者在自身經驗基礎上建構起來。建構主義學習觀認為，學習不是教師簡單地把知識傳遞給學生，而是學生通過與客體的相互作用自主建構的過程，這種建構只能由學習者自身完成。建構主義學生觀認為，學習者不是空著腦袋來到教室里的，他們一定會借助從家庭、社會、同伴那里獲得的知識經驗來解答陌生問題。所以，教學不能無視學生已有的知識經驗，簡單地對學生進行灌輸教育，而要把學生已有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學生從原有的知識經驗中生長出新的知識經驗。總之，建構主義強調學生是學習的主體，不是外部刺激的被動接受者，強調學生在學習知識過程中的主動性和能動性，強調學習過程的最終目的是完成意義建構而非教學目標。所以，公共教育學教學過程不是教師灌輸、師范生接受的過程，而應該是在教師的指導下師范生自主建構知識的過程。

此外，作為意義建構視域中的公共教育學課程還必須以人本主義作為其理論基礎。人本主義作為心理學界的第三種力量，它主張應當把人作為一個整體來研究，而不是將人的心理肢解為各個部分。人本主義知識觀認為，目前的學校教育屬于“頸部以上”的教育，過分強調知識的學習，心智的鍛煉，而忽略了情緒和情感的培養，忽略了學習者作為一個完整的人而應該進行的學習。人本主義學習觀認為，學習者情緒情感、態度、價值觀等方面對學習會產生重要影響，所以，要改變一個人的行為，先得改變其信念和態度。要注重啟發學習者的經驗和創造才能，引導其結合認知和經驗，肯定自我，完成自我實現。人本主義學生觀認為，人類天生具有學習的愿望和潛能，這是一種值得信賴的心理傾向性，它可以在合適的條件下釋放出來。當學習者了解到學習內容與自身需要的關系時，學習的動機更容易激發。教師的任務不是教學生知識，也不是教學生如何學習知識，而是要為學生提供學習的手段，教師的角色應該是學生學習的促進者，使學生成為能夠適應外在環境變化、知道如何享受學習、熱愛學習的自由人。

《標準》將教師教育課程目標分為三個部分：“教育信念與責任”、“教育知識與能力”、“教育實踐與體驗”。三大目標領域相互支撐，共同勾勒出職前教師應

具備的素質，為職前教師教育的課程與教學改革提供了依據。[7]一般來講，公共教育學作為師范生的基礎課程之一，它的重要性只有師范生在學完教育學課程之后才能有所體現。師范生各專業學科教學法的學習、教師基本技能訓練（比如三字一話、上課、說課等）以及見習、實習，甚至未來走上三尺講臺之后的教育教學工作都會受其影響。縱觀國內外相關的研究成果可以看到，師范生職前教育的核心任務在于形成教師專業意識的品質。“從知識傳遞到意識品質的養成正是教師教育改革的焦點。教師專業發展和教師教育應該以意義為理論與實踐共同的基本單元，以實踐思維方式作為組織意義聯系、建構理論和有效實施的線索。”[8]因此，公共教育學課程目標可以定位為：通過該課程的學習讓師范生了解教育以及教育學的歷史和發展，掌握基本的教育教學規律和基本技能，形成正確的教育觀與學生觀，培養師范生樂于執教、熱愛孩子的專業情意，樹立長期執教、終身執教的理想信念，養成獨立思考與自主學習的習慣，靈活運用教育學的基礎知識來分析教育現象和解決教育問題的能力，為師范生的后續學習奠定良好的情感基礎和知識基礎。也就是說，公共教育學課程目標不能局限于教育教學知識的理解與掌握，更需要培養師范生的角色意識、生命意識、專業意識。正如美國實用主義教育家杜威對教育的理解那樣，教育即生活，教育即生長，教育即經驗的改組與改造。師范生接受大學教育不在于掌握了多少具體的知識點，而在于豐富自己的人生經歷與體驗，在于自身的不斷發展與完善，成為更好的自己，在于未來能夠更加幸福美好的生活，在于更加適應社會也更加熱愛生活、熱愛自己與家人，或許這才是大學教育的真正意義所在。對師范生來說，公共教育學課程應該充滿美好的愿景，能夠引導出師范生自身更多的美，讓其感受生命的溫度與厚度，充分喚醒和激活師范生的生活熱情和學習積極性，讓師范生產生“教師”情感的共鳴，使自身生命價值得到升華。當然，以上所說種種美好事物的發生與發展都離不開其他教師教育類課程教師的共同努力，而并非公共《教育學》這一門課所可以實現的，否則我們又將走向“價值虛張”的怪圈。總而言之，公共教育學作為一門研究人的學問，它自身就是充滿溫情與生命的，它應該使人（無論是教師還是師范生）都成為更加完整意義上的人，更加幸福的人。

（三）課程內容：案例與情境

現代課程論之父、美國課程論專家泰勒認為，如果我們要從事課程編制活動的話，就必須回答以下四個問題：首先，學校應該達到哪些教育目標；其次，提供哪些教育經驗才能實現這些目標；再次，怎樣才能有效地組織這些教育經驗；最后，我們怎樣才能確定這些目標正在得到實現。[9]所以，在對課程目標進行重新設定之后，教學內容的選擇和確定也要作出相應修改。第一，對教材內容進行模塊化劃分，可將其劃分為教育基本理論、課程與教學、德育論、教育管理四個板塊。其中，教育基本理論模塊包括教育與教育學、教育的兩大基本規律（教育與社會發展的關系、教育與人的發展的關系）、教育目的、學校教育制度。課程與教學模塊包括教師與學生、課程論與教學論。德育論作為單獨的一個模塊。教育管理模塊包括班級管理與教育政策法規。教育與社會以及教育與個人作為教育的兩大基本規律，它是本門課程的重點與難點，也是貫穿于整個課程教學中的一條主線。第二，增刪教材內容。公共教育學教材內容目前來看涵括范圍之廣讓人望而卻步，所以，需要刪除一些內容，比如非常容易、陳舊或者非常理論化的知識點。另外，還需要增加一些內容，比如學界還存在爭議的問題，當前教育教學的熱點等。第三，改變原有的知識點、理論和原則一統天下的局面，強調基礎理論和原理與實踐情境相結合，增加典型的、與師范生實際生活相聯系的案例，以恰當的形式呈現，喚起師范生的學習興趣和動機。第四，在案例教學中，讓師范生運用所學習的理論來分析這些案例，對不同的教學情境進行反思和建構，使師范生能夠充分意識到以后在從教過程中可能遇到的難題和解決對策，從而更加自信地投入到基礎教育中去。第五，從教育現實問題入手，引導師范生進行討論或者辯論，從中推導出一些教育理論，構建師范生的教育學間接經驗。可以說，“教育理論是一種情境化理論，作為情境化的理論只有當它與教育現實、教師生活中的實際問題相聯系才能產生意義和價值，才富有生氣或活力……”[10]囿于師范生直接教學經驗不足，特別是地方師范院校還沒有完全和當地中小學建立起完善的教育見習實習基地時，應該配備中小學優秀教師的教學錄像或者光盤給師范生觀看，使師范生在生動形象的教學情境中形成教育的感性經驗。建立了實習基地的師范院校，應該適時地安排師范生進行實地課堂教學觀摩，“旨在增強學習者的觸景生情和觸類旁通，增強師范生的參與積極性”。[11]換句話說，師范生的專業意識和情感在很大程度上是在其深入到實際的課堂教學情境中通過自身的經歷與體驗而得來的，并非在大學課堂里通過教師講授得來的。

（四）課程實施：對話與體驗

公共教育學課程在確定了課程目標及課程內容之后，它的變革能否成功，最終還需要教學方法的相

應改變，否則就只是停留于頭腦或者紙張上的理想而已。公共教育學課程的變革需要更加重視師范生個人的生活學習經驗在教學中的重要作用。美國實用主義教育家杜威非常重視學生直接經驗的獲取，他認為，“經驗”一詞可作兩種解釋：一是經歷的過程，二是經歷的結果，二者缺一不可，忽視任何一方都不是我們理解的完整意義上的經驗。公共教育學教師需要去做的事情就是不斷增加師范生的經驗和體會，充分利用好師范生的直接經驗來獲取間接經驗，找到二者之間的聯系點，從這個聯系點出發，使師范生的直接經驗能夠在學習過程中發揮應有的效用，而且在此過程中，師范生的專業情意和專業意識也可以逐步地培養起來。

但是，長期以來，師范院校的公共教育學課堂教學主要采用“理論講解+案例分析”的傳統教學模式，在教學方法上主要采用講授法。這樣的教學讓教師和師范生對教育學課程的熱情銳減。而意義建構視野下的公共教育學的教學方法則非常重視師生、生生之間的對話以及師范生和教師具體生動的教育體驗。具體而言，可以采取以下形式來實現公共教育學課程實施的對話與體驗。第一，課堂演講。師范生在上課的前十分鐘可以圍繞教育、教師、教學進行演講，師范生可以自行選擇其中一種，要求師范生聯系自身的學習經歷來演講，并現場點評和打分，從而增強師范生學習教育學的主動性和積極性。第二，課堂講授。針對一些較難而又必須掌握的知識點和原理進行深入地講解和闡述。課堂講授在整個教學中的比重應該降低，以達到師范生掌握必備的教育學知識技能為準。并且在課堂講授過程中，可以進行師生的互動和提問，這樣來活躍課堂氛圍。第三，專題研討。針對當前的教育現實以及前沿的社會教育熱點問題進行集中討論。比如，中高考改革、教師資格證考試改革、幼兒教師虐童事件、復旦投毒案、大學生就業等話題。第四，閱讀寫作。給師范生提供一些教育名著書目，由師范生自己制定閱讀計劃和進度，撰寫讀書筆記或者專題小論文。第五，實踐體驗。通過模擬教學、見習實習、微格教學等形式讓師范生親身體驗教育實際，這樣就可以更深刻地體會教育的理論，同時也能很好地了解中小學課堂實際，增強從教樂教的態度體驗，培養師范生的教師專業情意和促進師范生的教師專業發展。

（五）課程評價：發展性評價為主

在以實踐取向為標準的教師專業發展背景下，公共教育學課程考核應以發展性評價為主，充分發揮考核的導向、激勵功能，并達到促進師范生積極主動學習和發展的目的。可以說，師范生的學業成績考核不是為了過關、獲取教師資格證或者評選獎學金等，師范生的專業情意和專業意識的培養更應該成為我們考核的重點。所以，可以從評價的形式和內容兩個方面進行探索分析。一方面，改變評價方式。從以終結性評價為主轉變為以過程性評價為主。考試題型要加大主觀題的比重，比如案例分析題、論述題、判斷分析題等，更加注重考查師范生分析和解決問題的能力。可以增加平時分數的權重，可以將平時分數和期末考試分數五五開。其中平時分數不能僅僅從考勤和作業來評價，還應該將積極發言、主動提問、平時的讀書筆記、小論文等納入進來。另一方面，完善評價內容。要避免原有的只看重師范生知識掌握程度的單一方式，盡力減少單純的記憶內容，要將師范生的實踐能力、表達能力以及與人合作的能力等等列入考核評價的范圍之內。這樣既可以避免教師們劃所謂的考試重點，也可以減少師范生考試時作弊的可能性，從而打破原有的考前背筆記就可以順利通過考試的局面，讓師范生在學習過程中就重視該門課程的學習。這樣才能使師范生既重視期末成績，又重視學習過程本身，從而學會主動學習。基礎教育新課程改革倡導學生進行探究學習，強調學生學習的發展性評價，而不是只重視學生最后的期末考試成績。所以，面向基礎教育的教師教育在職前教育階段，在公共教育學的考試評價中也應該大力提倡師范生的過程性評價，從而引導師范生開闊視野、積極思考。這也是教之本意——為了師范生的成長與發展的體現。

[1]中華人民共和國教育部.教師教育課程標準（試行）[S].2011.

[2][9][美]拉爾夫·泰勒著.施良方譯.課程與教學的基本原理[M].北京：人民教育出版社，1992：6，17.

[3]馬維娜，李微光.對公共教育學教學困境的思考[J].運城學院學報，2008，（3）.

[4]朱曉宏.經驗、體驗與公共教育學——現象學視野中的高師公共教育學教學改革[J].教師教育研究，2007，（6）.

[5]童慶炳.現代心理學[M].北京：中國社會科學出版社，1993：54.

[6]葉瀾.教育創新呼喚“具體個人”意識[J].素質教育大參考2003，（4）.

[7]王艷玲，茍順明.基于《教師教育課程標準（試行）》的高師教育學課程開發[J].課程·教材·教法，2013，（3）.

[8]寧虹.教師教育：教師專業意識品質的養成——教師專業發展學校的理論建設[J].教育研究，2009，（7）．

[10]潘洪建.論公共教育學課程內容的重建[J].大學（研究與評價），2009，（3）.

[11]陶志瓊.公共教育學的革命：由教師教育學向師范生教育學轉變[J].河北師范大學學報，2004，（4）.

（責任編輯：孫寬寧）

江西省教改課題“公共《教育學》參與體驗式課堂教學模式探索與實踐”（項目編號：JXJG-13-16-7）的研究成果之一。

張 霞/上饒師范學院教育科學學院講師，研究方向為教師教育、課程與教學論