基于學校愿景的校本培訓:理念與構建

● 劉燕飛

教師的素質和專業水平在提高教育質量方面起著至關重要的作用，這也是學校、家長和社會的共識，因此，教師需要不斷提高專業水平。但是僅靠由政府或大學開展統一的、自上而下的教師專業培訓遠遠不夠的。根據歐洲教師教育協會的界定，校本培訓指的是“源于學校課程和整體規劃的需要，由學校發起組織，旨在滿足個體教師的工作需求的校內培訓活動”[1]。這一界定解析了校本培訓的基本特征，即校本培訓強調“以校為本”，培訓基地以學校為主，針對學校自身的問題，結合學校教師的需求，由學校發起的充分利用校內外優質資源的各種形式的培訓活動。校本培訓理念的興起使中小學校逐漸成為學生與教師共同學習、共同發展的地方，越來越成為促進教師專業發展的主陣地。

但是，在我國校本培訓實踐中，存在諸多與校本培訓理念相背離的現象，本文擬從這些現象出發，提出構建基于學校愿景的校本培訓體系的設想。

一、校本培訓的現實異變

校本培訓作為師資培訓新模式，自20世紀70年代中期興起以來，經過多年的實踐與完善，目前已成為多數國家最重要的教師在職培訓方式之一。但是隨著社會的發展變化，對學校教育的要求也隨之發展變化，校本培訓逐漸暴露出與現實發展要求相悖的現象。盡管國內對校本培訓的研究日趨成熟，也探索出一些行之有效的模式，但其中存在的問題也是不容忽視的，主要表現為：

（一）缺乏針對性，校本培訓自身特色喪失

校本培訓成為主流的教師培訓形式，但是許多學校并未把握住校本培訓的實質內涵，流于形式，盲目跟風，培訓方式簡單，大多采取講座、報告、觀摩公開課等方式，缺乏對校本培訓基本概念、內涵的認識，導致校本培訓過于形式化，千篇一律，缺乏自身的特色與個性，校本不“校本”。缺少有針對性的學習活動會限制學校向學習型組織的轉變，同樣的，缺少有針對性的校本培訓必然缺乏特色與個性，同樣會限制對教師專業發展的促進作用。各個學校所謂的校本培訓也就無法避免千篇一律、流于形式的局面，無法有效地、有針對性地解決本校所特有的問題，更遑論校本培訓的根本目標，即促進教師專業發展，解決本校發展過程中的實際問題。

（二）缺乏參與性，教師主體意識淡漠

由于目前諸多校本培訓流于形式，未把握住“校本”內涵，忽視教師作為培訓的主體地位，缺乏對教師個性發展的目標參照和培養體系，難以符合教師的自我發展需要，教師缺乏專業歸屬感，達不成教師專業發展的凝聚力，因而教師仍舊是“被動培訓”，無法充分調動教師的主體參與性，達不到校本培訓的根本目標。如果在校本培訓過程中，教師缺失主動參與的意識，視參加培訓為被動的任務，而非提高自身專業發展水平的機會，那么這種校本培訓基本無法到達理想的效果。首先，學校的持續發展與教師的專業發展是相輔相成的，但是若缺乏教師主體意識，學校的管理機構在制定培訓計劃時無法將學校的發展和教師的專業發展需求有機結合起來，無法高效持續性地推進校本培訓。其次，缺乏教師主體意識，教師容易忽視在校本培訓中的主體地位，缺乏主動解決問題的意識，容易游離在團體之外，缺乏與其他教師合作交流的強烈的渴求和愿望。

（三）缺乏理念的關注性，校本培訓持續發展力匱乏

傳統的校本培訓普遍注重專業知識、專業技能等技術層面的訓練，缺乏對教師教育理念、教育價值觀的關注和塑造，這也是校本培訓持續發展的瓶頸問題。教育部《關于實施“中小學教師繼續教育工程”的意見》中明確指出教師繼續教育是“以提高中小學教師實施素質教育的能力和水平為重點，以提高整體素質為根本的目的”。以專業知識、專業技能為主要內容的培訓模式，對完善教師的知識結構，提高教師的專業技能起到很好的作用，但從長遠看，缺乏對教師教育價值理念的指引和塑造，前瞻性不足，難以形成學校發展的教師凝聚力和向心力，難于適應迅速變化著的教育改革實踐。

二、學校愿景——校本培訓有效性的基石

共同愿景指一個組織中所有的成員所認可的、共同的價值觀和發展目標，共同愿景會讓組織中的成員產生一體感。學校愿景是學校中大部分教師認可的共同意愿，對于學校長遠發展目標的贊同和肯定，能夠自覺把自身的發展和學校的共同愿景有機結合起來，并愿意為之奮斗和奉獻。學校愿景是學校師生所追求的共同理想，是學校的發展使命、發展的終極目標和核心價值理念。缺乏學校愿景的指引，就無法系統地把握校本培訓的實質，更無法組織富有實效、促進教師長遠發展的校本培訓。校本培訓只有在學校愿景的指引下，才能真正保證校本培訓的有效、持續發展。

（一）基于學校愿景可以提升校本培訓的針對性

學校愿景的建立是樹立學校辦學特色、把握學校自身校本培訓內涵的必由之路。但是若校本培訓缺乏共同愿景的指引，必然無法抓住學校自身的特色和獨特性問題，學校在制定培訓計劃時很難充分發揮本校的特色和優勢去探尋適合學校自身特色的培訓模式。所謂“校本”就是以校為本，以學校的自身特色為本，只有將校本培訓與學校愿景有機融合起來，才能真正保證“以校為本”，校本培訓才會真正面對本校的教學實際，有針對性地開展培訓，解決本校的實際問題。

（二）基于學校愿景可以彰顯教師的主體性

校本培訓是學校、教師針對自己問題進行的以自我為主的培訓[2]。學校愿景幫助教師實現自我超越，真正實現校本培訓中教師的主體地位。“自我超越意味著培養個人的能力，是一趟沒有終點的旅行，是終身的修煉”，[3]是不斷澄清并深化個人愿景的過程。《第五項修煉》作者彼得·圣吉認為，只有主動要求自我超越的人，才更具有主動性，才能對自己的工作更富有激情和創造力，而且學習起來更快。只有當教師從內心深處認同學校的長遠發展目標，認同學校愿景，教師才能真正支持學校的變革和發展，并將這種支持落實到日常的行動上，真正參與到學校愿景的實踐過程中，推動學校的發展。

（三）基于學校愿景可以增強校本培訓發展的持續推動力

內部驅動力指的是人或者團體從事某種活動的內部推動力。內部驅動力對學習活動具有啟動功能、導向功能和強化功能。[4]缺乏共同愿景的指引所導致的最重要的問題就是參與人員內部驅動力的不足。學校愿景就是學校與學校所有教師所預期創造的理想狀態。之所以稱為學校愿景而非學校發展目標，一個很重要的原因就是學校愿景是來自于教師的內在的需要，即教師自愿達到的目標，而不是學校領導強加于教師需要之上的。學校愿景就像一個拉力，把教師拉向真正想要實現的目標，才能打破維持現狀的力量，才能突破教師發展和學校發展的瓶頸。因此，在學校愿景指引下的校本培訓，才能保持旺盛的生命力和強大的號召力，激發教師新的思考力和行動方式。

三、基于學校愿景的校本培訓的構建

校本培訓應該是在學校愿景的指導下，提供一個良好的平臺，促進和支持教師的個人愿景發展和專業發展。學校愿景不是由校長或管理部門制定并強加給教師的，教師個人愿景是建立學校愿景的基礎，它源自學校中每個人的個人愿景，又高于個人愿景。

（一）重塑培訓理念的價值

校本的專業化培訓要對培訓理念的價值進行澄清與重塑，從傳統的重視知識和技能培訓轉變到真正以教師為本，以教師的專業成長為本，以教師專業成長和發展為學校共同愿景建立的基礎。殼牌石油公司前任首席執行官菲力·卡羅爾曾說過需要在個人價值觀和組織價值觀之間創造出某種一致性。對于校本培訓來說，這種一致性就是學校的共同愿景與教師的個人愿景的一致性。按照圣吉的觀點，共同愿景是一種對組織成員產生巨大感召的力量。因為只有當教師認為他們最根本的需要與學校的發展目標保持一致并且榮辱與共的時候，他們才會真正認同這個共同愿景。如果兩者之間缺乏基本的聯系，就不會有凝聚力。事實上，共同愿景之所以有如此強大的號召力，就是因為大家內心有一種強大的歸屬，有一種完成一項重要任務的渴望和使命感。因此，校本的專業化培訓要從傳統的重知識、技能培訓的技術層面轉變到重理念、價值觀的塑造，更應注重的是教師的思維方式、個人愿景等方面，而這些方面的培訓也正是學校愿景形成的一部分。

（二）制定學校與教師發展一致的共同愿景

教師個人愿景是教師基于自身的教育理念和教育價值觀，以及學校的現實發展情況和未來的發展可能，對個人未來發展目標的強烈渴望。它能促進和支持教師的個人發展，挖掘教師“最近發展區”的最大潛力，讓老師主動而真誠地為了學校愿景而奉獻。隨著時間的推移，教師感覺自己是學校發展方向中的重要部分，他們的工作指向日趨一致，這個方向就是學校的共同愿景，也是教師自我發展的個體愿景的忠實體現。教師只有建立了個人愿景，才能真正激發出個人的潛能和對自身發展的渴望，積極主動地、全身心地投入到教育教學工作中來，帶著熱情參與到教師培訓中來，發揮其教育教學工作的主體性。

教師參與討論制定學校愿景的過程，就是一個學習的過程。根據佐藤學先生的 “學習的三位一體論”，學習就是一種由“活動”（activity）、“合作”（collaboration）、“反思”（reflection）所構成的“活動性、合作性、反思性實踐”而實現的。[5]教師將個人愿景與學校愿景相融合的過程，就是一個自我反思、自我審視，最終實現自我超越的過程。在共同愿景指引下的校本培訓，既提供了促進教師專業成長的平臺，又通過促進教師的發展來進一步深化學校的發展，使得學校和教師都在通往學校愿景的道路上一步步前進。具體到培訓過程中教師的表現則為：組織成員之間相互交流、討論、聆聽、分享、反思，客觀地理解自身以及其他教師的教學理念和教學方法、教學實踐中遇到的挑戰等，促進教師專業發展。

（三）培訓課程體系多元化，注重教師反思意識的培養

制定校本培訓計劃和培訓課程時，學校應考慮教師的不同專業和學科背景，使課程體系呈現多元化、靈活性的特點，做到以教師為本，綜合考慮教師的不同發展需求，同時，培訓內容不僅僅聚焦在專業知識的培訓上，更要注重理念的指導，反思意識的培養。因為教師必須是在“培訓—反思—實踐—再反思”的過程中完成“經驗性知識到理論知識的轉化”，也只有在這個過程中逐漸學會與人分享與人合作。成長為一名好教師的道路是漫長而曲折的，一名優秀教師的成長過程必定是一個時刻反思、做好計劃、與同伴交流合作的過程。因此以促進教師專業發展為己任的校本培訓更要突破傳統的教師培訓，逐步改變觀念，充分發揮教師在校本培訓中的主體地位，在培訓內容上不再是以傳統的知識培訓為主，而是將反思與研究作為評價一名教師的重要標準之一。逐步養成教師的反思意識，形成反思習慣，不僅做到課后總結反思，也要做到課前課程設計反思；既要懂得自我反思，又能做到反思其他教師，取長補短。在校本培訓的不斷強化和指導下，久而久之，教師的反思習慣也就隨之形成，貫穿于自己的教學實踐當中，并且，教師的反思也將成為一種“教師內在的、穩固的，甚至是無意識的自覺行為和心理習慣。”[6]教師的反思思維習慣形成以后，會不斷地反思自己的工作，并自覺地將自己的工作和個人專業發展與學校的共同愿景融合起來。

總之，基于學校愿景的校本培訓既能針對學校的獨特性，又能兼顧教師的不同發展需求，充分體現教師的主體性，真正做到了以校為本，以教師為本，發揚教師的主體參與意識，發掘教師的主動創造性，只有這樣的培訓才有生命力，才能真正促進教師和學校的共同發展。

[1][2]鄭金洲.校本研究指導[M].北京：教育科學出版社，2002:217，239.

[3][英]羅伯特·路易斯·弗勒德著.趙恒譯.反思第五項修煉[M].北京：中信出版社，2004：23.

[4]陳啟文.論教師校本培訓保障體系的構建[J].教育評論，2007，（2）.

[5][日]佐藤學著.鐘啟泉，陳靜靜譯.教師的挑戰：寧靜的課堂革命[M].上海：華東師范大學出版社，2012:4.

[6]李金巧，楊向誼.思考·追問·探究—培養反思型教師的探索[M].上海：復旦大學出版社，2006:2.