從被動到自主：帕森斯模式變量理論視角下的教師專業發展研究

●李斐斐

從被動到自主：帕森斯模式變量理論視角下的教師專業發展研究

●李斐斐

伴隨著對教師被動發展的不斷審視，教師專業自主發展的理念悄然興起，教師專業自主發展既是教師發展的方式，也是教師的生存方式。教師專業發展從被動走向自主，是順應時代潮流的體現，是未來發展的必然選擇。本文試圖通過帕森斯模式變量理論，來概括分析教師專業發展在被動發展時期和自主發展時期的不同特點，在此基礎上尋求從被動發展走向自主發展的路徑選擇。

被動發展 自主發展 帕森斯模式變量

隨著我國中小學校標準化建設的不斷加快，課程改革的不斷深入，教育質量的提升成為當下教育改革的重點，而教師專業的成長變得越發重要，為此，各級教育行政部門多途徑促進教師專業發展，強化教師的培訓：從重點培訓到全員輪訓，采用走出去請進來等多種方式。毋庸置疑，這種自上而下的、注重外部形塑的發展模式對教師的專業發展起到了一定的推動作用，然而，筆者調查發現，其效果不彰，究其原因，教師的專業發展缺乏個性化和針對性，忽視了教師自身的內部驅動力，教師專業發展必然會事倍功半、收效甚微。因此，針對這種現狀，我們應當不斷尋求教師專業發展的“內求”路徑，營造自主發展的環境和氛圍，激發教師的內在動力，調動教師自身的積極性、主動性、創造性，充分挖掘不同教師的潛能，真正推動教師專業發展向自主化方向邁進。美國社會學家帕森斯曾經在他的模式變量理論中指出：社會的發展趨勢是從特殊性、先賦性、彌散性、情感性向普遍性、自致性、專一性、情感中立性方向發展，而教師專業發展作為社會的一個子系統，同樣符合這一發展趨勢。所以帕森斯的模式變量理論也為我們分析和解釋教師專業發展提供了一個新的視角。

一、帕森斯模式變量理論的內容和適切性

帕森斯認為，行動系統是由價值模式構成的，價值模式是規定人的行動將指向的最終目的，沒有那些有序化的原則，人們就不會有其行動的任何指導原則。而帕森斯認為，“價值模式又是由‘模式變量’構成的，他將行動者在互動過程中的主觀取向加以范疇化構成所謂的‘模式變量’。這些模式變量是普遍的二分法，呈現構成社會互動基礎的基本選擇。”[1]四對模式變量分別是：“普遍性與特殊性（universalism versus particularism）：如果行動者按照適應于許多其它對象的標準賦予對象以意義，那么他就利用普遍標準，而如果按照對象獨一無二的標準來界定評判對象，那么他就依賴特殊標準；先賦性與自致性（quality versus performance）：行動者可以根據對象的表現或成就來判別他，行動者也可以根據其內在的品質來對待他；情感性與情感中立性（affectivity versus affective neutrality）：行動者可能會對對象采取情感中立的態度，這與情感表達的關系相反；最后，專一性與擴散性（specificity versus diffuseness）：行動者既可以以一種相當特定的方式與對象發生關系，也可以以多樣的方式與對象相聯系。”[2]由上所述，帕森斯進一步使用模式變量，分析其理論體系的其它面向：它們可以區分人格體系內的選擇習性；或是檢驗社會體系內的不同角色期望；以及區分文化體系內的各種規范體系（馬康莊、陳信木譯，1995：331）。此外，根據模式變量，亦可描繪出制度化規范、擔當某一角色之行動者的決策，以及文化價值取向的輪廓（吳曲輝等譯，1992：83）；誠如Morrow與Torres（1995：53）所言：“通過創造更富彈性的行動者及制度的可能性，模式變量乃成為分化的基礎。”[3]帕森斯指出從專制走向民主是社會發展的必然趨勢，美國的民主社會就是人類追求的理想社會，他的潛在基礎是這種看法：我們的社會正向普遍論、自致性、專一性、情感中立性方向轉變，[4]這一轉變意味著對效率、民主、平等的追求。模式變量理論適合于任何的行動系統，教師專業發展這一系統作為社會系統的一個子系統，它的從被動走向自主的過程，也是一個追求效率與平等、提高民主程度的過程，符合從特殊性、先賦性、彌散性、情感性向普遍性、自致性、專一性、情感中立性方向發展的趨勢，因此，也可以嘗試用這一理論對其加以解釋。

二、被動發展：當前教師專業發展的積弊

（一）被動發展時期的特殊性

特殊性是指在特定的互動環境中，是否應該用同一標準來評價所有的行動者？如果按照對象獨一無二的標準來界定和評判對象，那么他就依賴特殊標準。在當前的教師培訓中，存在著培訓標準的統一性與受眾群體多樣性的矛盾，統一的標準滿足不了不同教師的差異性需求。另外，在教師評價中，評價標準不全面、模糊不細化等也十分明顯。這種大一統的、以偏概全、狹隘的標準，不僅滿足不了教師的真正需求，反而會扼殺教師的個性，削弱工作的積極性和主動性，阻礙教師專業發展。

1.培訓標準的唯一性與受眾群體的要求多樣性相矛盾

教師培訓是一種具有實踐意義的能力提升活動，是促進教師專業發展的有效途徑，教師專業發展是面向全體教師、惠及全體教師的發展，培訓的覆蓋面理應擴展到最大范圍。但是，在目前的各種教師培訓包括國培當中，培訓的受眾群體依然比較狹窄，以國培為例，目前有調查顯示，國培中高級教師人數居多，接近培訓總數的一半，而在性別方面，男女教師參與培訓的比例極不均衡，男教師占到培訓總數的三分之二。由于受眾群體復雜多樣，參與培訓的教師能力水平參差不齊、性別結構懸殊過大，國培計劃僅僅依靠自上而下制定的統一的標準就很難滿足不同水平、不同性別教師的特殊需求，所以，這種培訓標準的統一性與受眾群體的特殊性、多樣性構成一對矛盾體，極易導致培訓流于形式，實效性低下。

2.教師評價標準的唯一性與教師片面性與教師綜合素質的要求相沖突

教師評價標準是對教師“全方位、立體性”的評價標準，范圍最大，涉及到教學內外的方方面面，教師的學科專業知識和專業能力，只是教師專業素養中的“冰山一角”；而教師的專業理念、職業道德才是教師專業素養中的“冰山海平面下的主體”。但是，就目前的獎懲性評價制度來講，其評價的標準并不合理：知識評價主要針對教師的學科知識，教師的學科知識背景成為主要的參考指標，學科界限明顯，例如，在教師招聘考試尚未實行統考之前，部分地區的教師招聘考試，筆試就存在著只考學科知識，完全不涉及教育學知識和其它關聯學科知識的現象。在能力評價方面，主要強調教師的教學能力，忽視管理、科研等其它能力；由于當前的量化評價將目標限定在可測量的指標上，教師專業態度和情感、專業信念、專業發展意識、專業服務精神等的評價指標又難以清晰界定，因此對教師專業道德等的評價更是長期游離于評價體系之外。眾所周知，評價具有導向作用，評價的合理與否，直接關系到教師的自我發展的目標定向。能力的提升是一個由量變到質變的不斷積累的過程，需要以綜合素質的發展作為基礎，教師只有在合理的評價標準的引領下正確定位自身的發展目標，不斷完善自身的綜合素質，自主發展的能力才會隨之提升。

（二）被動發展時期的先賦性

先賦性是關于如何評價某一行動者的問題，如果行動者是根據先天的特質如家庭背景、身份、性別、年齡、種族和家庭地位去評判對象，那么先賦性特征就比較明顯。被動發展時期，對教師背景、地位、身份都會給與很多的關注，擁有先天性優勢的人即使才智平平也會因為各種光環受到尊重。“外鑠論”的發展觀的指引、教師職前培養的過度重視以及年齡為評判標準的激勵機制都體現出對先天性的因素的強調與關注，不利于教師專業發展向自主化方向轉變。

1.誤解職前培養地位，忽視教師潛能

當前社會中存在這樣一種觀念：認為職前的培養可以一勞永逸的解決后續的一系列問題，教師只要接受了系統的學校教育，畢業后自然就具備了教育教學的能力，就能游刃有余的處理教學中的各種問題。殊不知，教師職前教育只是教師入職之前的必要準備，教師專業發展是一個持續不斷、終身發展的過程，教師專業成長分為不同的階段，要想成為一名合格的教師還需要入職、職后的不斷進步完善。教師之前積累的經驗知識中蘊含著巨大的潛力，在一定情境下可以被挖掘出來，將職前培養這一最低門檻提升到評判教師合格與否的標準的地位，不僅會否定教師進一步發展的潛力，限制教師發展的空間和高度，而且不符合社會強調的終身發展的理念。

2.以年齡為評判標準的激勵機制弊端叢生

當前社會，以年齡為評判標準的激勵機制依然存在。首先，受傳統的擇人標準的影響，認為人只有到了一定年齡，經驗知識才會豐富，處理問題的能力才會提升，才能擔當起重任，委以重任的機會更多的落在老教師的身上。其次，學校缺乏長遠打算，缺乏選擇提拔年輕教師的遠見，有時甚至戴著“有色眼鏡”評價年輕教師，吹毛求疵，看不到年輕教師的長處及潛力優勢，致使年輕教師很難脫穎而出。再次，不健康的個人心理，認為年輕教師上任會威脅到自己的地位的心理、害怕費心培養年輕教師的心理以及照顧老教師的惻隱心理等等。這種思維定勢表面上看似公平，實質上造成了整個教師群體缺乏活力、安于現狀，老教師只需坐等順理成章的提升，年輕教師的晉升則遙遙無期，短期內自我發展的誘因匱乏，嚴重挫傷了教師隊伍的積極性和主動性。

（三）被動發展時期的彌散性

彌散性涉及的是在特定的互動環境中，雙方的義務有多大？如果行動者以多種多樣的方式與對象發生關系，并且義務是廣泛而分散的，那么互動過程的彌散性特征就較明顯。表現在教師專業發展中主要是，教師與家長、學校的權責模糊，工作無邊界化、不僅擠占了教師自主學習的時間和精力，而且容易造成教師心力交瘁，甚至造成教師的職業倦怠。

1.教師“替代家長”角色，教師職責泛化

當今有一種現象就是教師家長化，教師越來越多的扮演著“替代家長”的角色，這一現象理應引起我們的思考。誠然，教師應該多關心愛護學生，因為這是教師的責任也是師德的要求，但是，教師的愛是有條件的、不是無限度的。首先，從內容上說，教師更多的負責學生的學習，承擔教育的功能，如果其它無關緊要的生活瑣事一并介入工作之中，只會加重教師的工作負擔，影響教師的教學效果。其次，從時間上看，教師只能在求學時期的某一階段，與學生短暫的相處，要想在短時間內承擔起“替代父母”的角色，恐怕也是很難做到的。教師是教育者、引導者，不是法定意義上的監護人，這一點不可否認，因此不可能完全承擔“替代家長”的職責。

2.學校事務繁雜，加重教師負擔

一直以來，教師與學校的關系表現錯綜復雜：學校與教師的關系是管理者與被管理者的關系，具有上下分等的特點，校長擁有相應的權力，教師處于等級鏈的末端，在教學之余不可避免的被動執行一些瑣碎繁雜的工作，如為了學校的榮譽代表學校外出參會、參賽等，而且在一些相對落后地區的學校，由于師資較少、人員缺乏，學校食堂的運轉都是由本校任課教師承擔。這種繁雜工作應接不暇、紛至沓來，導致教師疲于奔命，工作冗雜，無疑會耗費教師的精力，加重工作負擔，長此以往，必將影響到學校教學質量。因而必須進一步明確教師的權利和義務，明確教師首先是教育者的地位，避免混淆輕重、舍本逐末，淪為執行學校行政命令的工具或追求學校聲譽的代言人。

（四）被動發展時期的情感性

情感性是指行動者在互動過程中包含較多的情感因素。被動發展時期，由于教師自身和制度缺陷等，無論是在教師與學生的關系上還是在社會與教師的關系上，都會或多或少的滲透摻雜著情感因素，教師專業發展中的情感色彩比較強烈。

1.不能公平對待每個學生

在當前社會環境下，社會行動和人際交往或多或少都會摻雜著情感因素，這種情感性在師生關系上的一大表現就是教師不能一視同仁、平等公平的對待每一位學生，偏愛現象普遍存在。原因有以下幾個方面：第一，偏愛現象是一種由情感引導的行為，它更多的受感性驅使，根據個人的喜愛偏好選擇行動對象及與行動對象的交往方式，對表現好的學生時刻關注、暢談自如，對表現平平的學生則被置于邊緣境地，遭受冷落忽視。第二，當前的分數至上的考評制度，使得教師以分數取人，優中差分別遭遇不同的待遇。第三，受功利主義的驅使，人情往來密切，送禮之風盛行，這也是偏愛現象產生的原因之一。實際上，人包括教師都是感性和理性的統一體，教師在對待的學生的時候帶有情感因素也無可厚非，關鍵是教師在處理師生關系上應當積極調動理性因素，自覺的形成公平對待學生的意識，有意識的去關注那些學困生、性格內向生以及行為習慣有問題的學生，避免由于偏愛引起學生的不滿，進而影響到學生身心健康成長。

2.制度漏洞滋生不公正、不公平

教師專業發展是制度、環境、教師自主參與等多方面因素共同作用的結果，這一過程中，離不開制度的支持和保障。制度一方面可以保證操作公平，但是，如果制度本身不科學或不夠完善，那么制度漏洞就會滋生不公平：比如，教師聘任過程中的任人唯親、教師晉升中的潛規則等都體現出強烈的情感性，聘任、晉升、解聘把關不到位，領導主觀意見占主導，繼而產生關系戶、人情網，教師忙于應當這些不正當競爭，必然會影響到教學，后患無窮。另外，在評價激勵過程中，由于評價激勵標準籠統模糊以及人的主觀性的影響，評價過程中往往會置標準于一側，出現對熟悉的教師評分過高，不熟悉的教師妄下結論的情況；激勵過程中，資源分配不均的問題依然明顯，培訓進修機會不平等，人員選擇上還存在關系優先、名師優先的現象。情感因素的過多注入，最終會導致整個教師隊伍產生逆反情緒，態度不端、消極怠工，甚至影響到學校的長遠發展。

三、自主發展：未來教師專業發展的必然走向

教師專業自主發展強調依靠教師的內在力量實現教師的自我超越，是一種旨在激發教師內在性、獨特性的內涵式發展道路。這一發展方式本身就是一個生成的、動態的過程，沒有嚴格固定的、一成不變的形態和標準。在推動教師專業發展的過程中，我們就應當堅持多元化的標準，摒棄統一的標準，根據教師在工作中的表現而不是自身的先賦條件來評價教師；同時，正確處理教師與家長、學校之間的權責關系，做到權責分明，也要注意交往中情感的控制，避免摻雜過多的情感性因素，影響客觀公正。

（一）重視教師專業發展的個性化

普遍性與特殊性相對應，如果行動者按照適應于許多其它對象的標準賦予對象以意義，那么他就利用普遍標準。換句話說，無論是在對事物的認知、評判上都應當體現多樣化，都不能依據絕對統一的形態和標準。教師專業自主發展作為一個動態生成的過程，在教師的培訓中應當采用多樣化的標準，盡量滿足不同群體教師的不同需求。在對教師綜合素養的評價中，也應當堅持發展性評價，保證評價的綜合性和全面性。

1.建立多元化的培訓標準：滿足教師差異性需求

由于處于不同的級別和不同的發展階段，受眾群體的需求也具有差異性和多樣性，傳統的大幫哄似的培訓，利用寒暑假等對教師進行全員培訓，講授統一的內容，遵循統一的標準，全然不顧教師的需求差異，造成培訓效果事倍功半，形式化嚴重。隨著多元社會的發展，和對教師以及教師培訓認識的加深，培訓標準向多樣化方向發展的趨勢更加明顯。例如，新手教師和骨干教師一起培訓，由于經驗積累的程度不同，就會產生新手教師對培訓適應不了，而骨干教師又感覺培訓內容淺顯的問題。因此，有必要摒棄大一統的標準，建立多元化的培訓標準，對教師進行分層次、分階段的培訓，這樣，既可以最大限度的滿足不同教師的需要，也可以充分調動教師參與培訓的積極性。自主發展是激發教師內在動力的過程，只有在符合了教師需求的前提下，自主性才可能會調動，積極性才會提高，教師專業自主發展才不會淪為一紙空文。

2.實施發展性教師評價

新課程倡導多元化評價、綜合性、發展性評價，其目的在于淡化原有的甄別和選拔功能，突出評價的激勵促進功能，推動教師全面發展。在評價內容上：注重教師綜合素養的全面評價，其內容不再拘泥于單純的學科素養，教師的專業能力、專業信念、敬業精神、道德素養等同樣納入評價的范圍；在評價方法上：量化與質性評價相結合，力求評價全面科學。發展性評價的最終目的不是為了區分教師的三六九等，而是在于關注教師每一步的成長和進步，通過評價為教師專業自主發展提供可行性的目標導向，激發教師專業自主發展的內在動力，真正引導教師走向專業自主發展。

（二）重視教師發展的自致性

自致性又稱為表現性，與先賦性相對應，是指關注對象先天性的素質、背景和身份，還是對象的后天表現及成就。自主發展時期不同于被動發展時期，它更多的關注教師在工作中的成就和表現，只要教師具有可塑性、擁有可以開發的潛力，無論出身是否卑微、家庭社會背景如何都可以平等的享受專業發展的機會和資源。自致性要求我們堅持內生式的發展理念，堅信教師具有自我發展的潛力和可能性，同時，社會創造良好的競爭平臺，營造良好的氛圍，以保證教師不斷完善自我和追求卓越。

1.理念指引：遵循內生式的發展理念

任何形式的發展包括自主發展，都是在特定的理念指引下進行的，自主發展應當遵循內生式的發展理念。“內發論”者主張個體發展的動因源于內在力量，主張激發教師的自主發展意識，通過反思、對話等途徑來實現教師的專業發展。[5]從哲學原理來看：外因是事物發展的條件，內因才是事物發展的根本。教師自身的力量是教師專業自主發展的內因，具有決定性作用。單純的外延式發展（灌輸式培訓、延長工作時間、加強考核等），難以起到實質性的作用。因此，應當實現從依靠外部力量轉向依靠教師內部動力，將教師專業發展定位在“人”的發展上，尊重教師的主體性和能動性，充分挖掘教師自身的潛能，走內涵式發展道路，真正實現教師專業發展范式由“外鑠”向“內發”、由“被動”向“自主”的順利轉變。

2.注重教師潛能的激發：確保教師專業自主發展的連續性和可持續性

教師專業自主發展是一個連續性和可持續性的發展過程，在當前教師呈現的狀態背后，蘊含著巨大的、未來可待挖掘的潛能。通常，在評價衡量教師的時候，會受到先前的、預設的主觀意向的影響，體現在教師的選拔過程中，就是想當然的認為接受了完整的師范學校教育或順利通過教師招聘考試就足以勝任教師這一崗位。殊不知，這只是進入教師的一個較低的門檻，教師專業發展需要一個漫長的充實積累的過程。先前教師具有的知識結構只是通過理論學習短期習得的，并不能代表教師的能力水平。教師是具有實踐智慧的教育者，擁有巨大的可待挖掘的潛力，教師專業發展應當從關注教師的知識結構轉向關注教師的實踐智慧，因為只有通過實踐的轉換，知識才能內化為能力的一部分，才能對教育工作起到實質性的作用。在這一轉換過程中，就需要糾正職前教育可以一勞永逸的解決一切問題的錯誤認識，真正發揮教師入職教育、職后教育的功能，將教師的隱性資源轉化為提高效率的顯性資源，最大限度的開發教師蘊含的潛能，保證教師專業自主發展的連續性和可持續性。

3.營造良好的教師專業自主發展的競爭環境

教師專業自主發展不只是教師個人努力的過程，更多的是教師群體合作學習、在競爭中共同進步的過程，教師專業自主發展需要擁有一個良好的競爭環境。教師在這一進程中，一方面，相互交流分享經驗，碰撞出思維的火花；另一方面，也會面臨各種激烈的競爭。而目前的聘任、晉升、激勵等制度相對來說還沒有那么完善，“公平、公正”原則在一些場合下仍然流于形式，不公平競爭現象時有發生，為此，應當為教師專業自主發展提供自由競爭的平臺，開拓自主發展的空間，建立公平的競爭機制，確保在競爭面前人人平等，真正做到以能力高低作為用人的唯一標準，破除論資排輩、名牌效應等以先賦取人的不良傳統。公平競爭文化不可能憑空產生，它需要一定的環境和載體，因此，建立公平競爭的發展平臺、營造良好的競爭氛圍勢在必行。

（三）鼓勵教師專業發展的專一性

專一性不同于彌散性，它是指行動者以一種相當特定的方式與對象發生關系，即雙方的權利好和義務僅僅局限于某一特定的內容與范圍。體現在教師專業發展中就是在自主發展時期，無論是教師與家長還是教師與社會學校之間，都應當權責分明，各自做好本職工作，避免因各項瑣事的干預，造成教師時間精力的消耗，影響自身專業成長和學校教學質量。

1.明確教師與家長的職責，家校合作助推教師專業自主發展

隨著家庭的教育影響日趨衰弱，學校就必然要承擔愈來愈多的以前只是屬于家庭內部履行的職責，學校中教師的教育職責內容變得更為豐富。因此，范梅南指出：教師必須盡可能協助父母完成其主要的育人責任，即在父母的這一主要責任之外就是教師被賦予的“替代父母”的職責。[6]但是這里的“替代父母”并非是完全意義上的包攬職責，扮演“保姆+教師”的角色，“替代父母”是有條件的，它是從教師的教育愛、教育希望、教育責任的角度而言的。常言道，父母是孩子的第一任老師，其實父母才是孩子的終身教育者，從某種意義上說父母在孩子成才的道路上所起的作用更多于教師。[7]對于教師的職責，法律也有相關的規定，雖然職責的界限并不是很清晰，但是教師首先是教育者這一點毋庸置疑。只有明確教師的職責，處理好與家長的關系，才能保證教師與家長既各司其職又相互合作，共同促進學生的全面發展。

2.明確教師與學校的職責，保證教師專業自主發展的時間和精力

從教師專業發展角度來看，教師的賦權增能，將減少其在專業工作中出現的“無力感”，這種無力感可能由于教學工作的復雜性、艱巨性和社會環境的劇烈變遷對教學工作不斷提出新要求，以及社會對教學專業性的低估而導致。具有賦權感的教師能有效地處理其情緒、技能、知識和資源，從而勝任教學工作并獲得自我滿足感和加強自尊。[8]這就說明了賦權增能、“權”“能”注入，可以激發教師的內在動力，對教師專業發展具有積極的促進作用。另一方面，當前教師工作中的復雜性、彌散性特點也提醒我們，在賦權增能的同時，也要把握好“度”，做到權責明確，一切以教書育人的本職工作為主，避免教師因為虛假的權能賦予淪為繁雜工作的奴隸，額外增加教師工作的壓力，導致教師挫折感和不信任態度的出現，最終導致教師在追逐空虛的權能影子的過程中，對工作感到力不從心、精力殆盡。

（四）重視情感的中立性

情感中立性是指互動過程中行動者對對象采取情感中立的態度，較少摻雜情感因素。在教師與學生的關系上，教師關心愛護學生是理所當然的，這里的情感中立性主要是指教師在對待學生上做到平等公平、不歧視、不偏愛；在社會與教師的關系上，應當杜絕關系戶、潛規則等不正之風，降低情感性因素的不良影響，嚴格按照規章制度辦事，為教師專業自主發展創造良好的制度環境。

1.平等公平對待每一位學生

教師專業自主發展需要良好的人際關系，其中，和諧的師生關系尤為重要。現實教育活動中，在教師個人喜好、利益關系、學生性格特點，尤其是應試教育中的分數主導，優差生兩極分劃的觀念等因素的影響下，教師不平等對待學生的現象尚存。在素質教育的理念下，公平對待每一個學生是建立新型師生關系的要求，也是教師高度責任感的體現。中國自古就有“不患寡而患不均”的說法，教師職業以育人為主，教師的行為舉動直接關系到學生的身心成長，一視同仁、不偏不倚、平等公平的對待每一位學生也顯得尤為重要。和諧的師生關系可以為教師的專業自主發展營造良好的人際氛圍，彰顯師生昂揚向上的精神風貌。因此，教師應當做到正視差異、發現優點、是非分明、公平對待，只有這樣，才能營造和諧的教師專業自主發展的人際氛圍，教師才能樹立威信，學生才能親其師、信其道。

2.建立公平、公正的教師專業發展

制度作為凌駕于個人主觀意志之上的客觀標準，可以保障教師在專業自主發展的過程中有章可循、有法可依，一定程度上擺脫情感因素的束縛，保持情感中立，避免教師淪為制度下“沉默的羔羊”。教師制度的意義在于，“它在規劃人們自由行動空間的同時，為人們的選擇、創新和發展劃定了一個確定的空間，從而使他們不必考慮他人的任意干涉，而能專注于自己權利的有效運用和才能的充分發揮。在此，制度成了一個保護個體自由和權利的堅實屏障，在有效抵擋權力意志干涉的同時，促進了個人主觀能動性的發揮，使自由的可能性變成了現實。[9]但是，在當前教育活動中，一方面，由于制度本身的失當，導致教師只能在制度的約束下，為了制度利益享有者的目標工作的現象時有發生；另一方面，從目前教師招聘、晉升、管理、激勵、評價等制度來看，各項制度本身不同程度、不可避免的存在漏洞和缺陷，情感性因素的過多摻雜，為不正之風的滋生提供了可乘之機。所以，制度作為規范和約束教師個體、群體的游戲規則，必須保證自身的科學性、公正性、嚴密性，真正發揮出抑至不合理競爭、糾正歪風邪氣的作用，進而達到活躍教師隊伍，釋放教師能量和創造力的目的，保障教師專業自主發展這一長遠目標的實現。

[1][2][4][英]帕特克里.貝爾特[葡]菲利佩.卡雷拉.達.席爾瓦.二十世紀以來的社會學理論[M].瞿鐵鵬等譯.北京：商務印書館，2014.83.84-85.84.

[3]譚光鼎，王麗云.教育社會學：人物與思想[M].上海：華東師范大學出版社，2008：120.

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[8]操太守，盧乃桂.教師賦權增能：內涵、意義與策略[J].課程·教材·教法，2006，（10）.

[9]鄒吉忠.論現代制度的自由價值及其實現機制[J].現代哲學，2000,（4）.

（責任編輯：曾慶偉）

李斐斐/山東師范大學教育學院碩士研究生，研究方向為基礎教育改革，教師教育