歷史教學運用影視資源的基本策略

●楊文杰

歷史教學運用影視資源的基本策略

●楊文杰

歷史教學要給學生真實的體驗和感受，在教學中創設恰切的歷史情境非常重要，影視資源因其獨特的形象性、可見性、直觀性，非常適宜用來創設歷史情境。歷史教學的目的，在于教會學生自己去探究歷史、發現歷史真相，教師可針對相關歷史問題，組織學生尋找相關影視資料、歷史文獻，在探究中學會歷史研究方法，學會檢索運用歷史資料。對于一些復雜的歷史問題，教師可以讓學生在深入閱讀教材的基礎上，輔之以影視史料的觀看，以便幫助學生去理解那些年代久遠、以他們的閱歷和思維難以理解的歷史知識。

歷史教學；影視資源；歷史情境；歷史問題；歷史文本

一、運用影視資源，創設歷史情境

歷史教學要給學生真實的體驗和感受，在教學中創設恰切的歷史情境非常重要。創設的歷史情境，應是真實的問題情境，是聯系現實生活和歷史上不同時代人們生活的歷史情境，是富有探索性的思維情境，這樣才能使學生獲得穿越時空的真實體驗和感受。影視資源因其獨特的形象性、可見性、直觀性，非常適宜用來創設歷史情境。例如在描述一段歷史事件、了解一位歷史人物之前，可先播出有關歷史事件、歷史人物的影像資料，這樣有助于一下子吸引住學生，將學生拉入特定的歷史情境之中。在進入情境之后，學生會更容易獲得深度的歷史感受和歷史思維，此時再由教師引導學生圍繞核心問題進行討論，就可以獲得意想不到的效果。討論過程中，學生會自己得出結論，從而不斷提升歷史思維的深刻度、靈活性。

運用這種方式的時候，教師要明確借助影視資料創設情境的目的，不要將影視資源的運用僅局限于激發興趣，或者解決疑難，或是彌補教材不足，核心的目的一定是通過創設情境將學生引入深度思維中。正如《義務教育初中歷史課程標準（2011年版）》提出的那樣：“通過多種途徑感知歷史，學會從當時的歷史條件理解歷史上的人和事，并經過分析、綜合、概括、比較等思維過程，形成歷史概念，進而認識歷史發展的時代特征和歷史發展的基本趨勢。”“了解歷史的時序，初步學會在具體的時空條件下對歷史事物進行考察，從歷史發展的進程中認識歷史人物、歷史事件的地位和作用。”[1]創設情境的根本目的是為了讓學生學會從當時的歷史條件入手理解歷史上的人和事物，而運用影視資源可以更為直接、徹底地將學生拉入特定的歷史時空之中。因此在學生觀看影視史料的同時，教師對于問題的指向必須是明確的，要利用學生入情、入戲，特別是思維和情感已經進入具體的歷史時空的有利條件，將學生的思維指向要深度思考的問題。檢驗學生觀看影視史料的效果的方式，也應該是以學生討論為主，教師不要輕易以自己的點評、自己的思維去代替學生的思維。

下面以筆者執教的人教版初中歷史教材八年級上冊“盧溝橋事變”一課的教學為例加以分析說明。

為了將學生引入盧溝橋事變的特定事件中，將思維和情感導入1937年那個特定的歷史時空，我們有很多的影視資源可以利用。我們從網絡上可以搜索到非常豐富的以抗日戰爭為題材的影視資源，這些影視資源有很多可以用來幫助學生進入那個特定的歷史時空。以收集戰爭影視劇為主的 797影院（www.797yy.com）收集有抗日電影138部，抗日電視劇489部。通過百度視頻進行檢索，共可檢索到“抗日電視劇”（時長30分鐘以上）視頻2000條，“抗日電影”（時長30分鐘以上）的視頻1617條。我們僅從百度視頻就可以檢索到2000余條關于盧溝橋事變的視頻，其中時長10分鐘以內的視頻1611條，時長10分鐘到30分鐘的視頻307條，時長30分鐘以上的視頻377條。通過對多個影視資源的觀看、分析、比較，筆者選擇了一段某電視臺制作的紀錄片，并根據教材內容進行了簡單的編輯，最終做成一個時長2分鐘的微紀錄片，在上課開始的時候就直接播放給學生觀看。

通過播放視頻，學生一下子從情感和思維上進入了1937年7月7日那個特定的時空。接著筆者向學生展示了日本否認歷史的證據，讓學生帶著特定的情感分析、判斷日本否認侵華事實的目的：

2001版日本教科書說：“1937年7月7日夜，在北京郊外的盧溝橋，發生了有人向日本軍隊開槍的事件。第二天一早，與中國國民黨軍隊之間進入戰斗狀態。雖然當時人們希望現場解決，但是不久日本方面大規模派兵，國民黨政府也立即發布了動員令，此后進入了持續8年的日中戰爭。”

對比剛才觀看的微紀錄片，筆者引導學生思考一個問題：日本為什么否認侵略事實，把打響第一槍的責任推給中國人？學生回答后，筆者通過進一步引導，讓學生認清了日本否認侵華戰爭的真實面目。跟這個問題密切相關的接下來的一個重要問題就是：為什么日軍會選擇盧溝橋向中國軍隊發起進攻？筆者通過引導讓學生了解盧溝橋的重要戰略位置。

接下來筆者提問：面對日軍發動的全面侵華戰爭，中國軍人進行了什么樣的抵抗行動？做出了什么樣的犧牲?提出問題后筆者向學生播放剪輯的2分鐘微紀錄片，使學生了解當時中國軍隊英勇抗擊、浴血奮戰的戰爭場景，特別是佟麟閣、趙登禹兩位抗日愛國將領的事跡。等學生看完影視史料后，筆者向學生展示了兩位將領的文字資料：

佟麟閣，河北高陽人，抗日愛國將領。1933年參與籌組察哈爾民眾抗日同盟軍。1937年任國民政府第29軍副軍長。“七七”事變后，在保衛北平的過程中，他率部在南苑、團河一帶抗擊日軍，戰斗非常激烈。佟麟閣身先士卒，親臨前線指揮作戰。激戰中，佟麟閣腿部負傷，仍堅持指揮作戰，后壯烈殉國。為了紀念他，人們將北平的一條馬路命名為佟麟閣路。

趙登禹，山東荷澤人，抗日愛國將領。1933年在長城喜峰口抗擊日軍，為國民政府第二十九軍109旅旅長，后任第132師師長。“七七”事變后，率132師從河北急赴南苑一帶參加保衛北平的戰斗。7月28日，在南苑遭敵伏擊而壯烈殉國。人們為了紀念他，將北平的一條馬路命名為趙登禹路。

然后，播放一個2分鐘的反映日軍侵占我大好河山的微電影。通過日軍以盧溝橋為通道，幾個月內侵占大半個中國的事實，讓學生進一步認識到盧溝橋作為戰略通道的重要性，認清日軍挑起盧溝橋事變的險惡目的。認識到盧溝橋事變是整個日軍全面侵華的起點，日軍否認了盧溝橋事變的真相，實際上就可以為其否認全面發動侵華戰爭找到理由。通過這樣的分析、綜合、概括、比較，進一步培養學生的歷史思維，認識歷史真相。

針對“面對日軍全面侵華，中華民族是如何抵抗的？”這個問題，筆者出示了如下史料：

中國共產黨的全國通電：“平津危急！華北危急！中華民族危急！只有全民族實行抗戰，才是我們的出路！”

1937年7月17日，蔣介石在廬山發表講話，提出：“如果戰端一開，那就地無分南北，年無分老幼，無論何人皆有守土抗戰之責，皆應抱定犧牲一切之決心。”

通過這段史料，讓學生了解到共產黨以及國民黨要求全民族抗戰的決心，繼而引出抗日民族統一戰線正式建立。通過這樣的分析，讓學生掌握歷史發展的脈絡，了解歷史發展的基本趨勢。

二、通過影視史料檢索，探究歷史問題

歷史教學的目的，在于教會學生自己去探究歷史、發現歷史真相。探究始于問題，學生往往是從開放性的入手開始學習的，因此，好的問題非常關鍵。一個好的問題可以激活學生的好奇心和求知欲，讓學生以自己喜歡的方式去探索、去發現。

教師可結合當前對于某些在不同國家、群體之間存在爭議、模糊不清的歷史問題，找出具體的探究問題，分組設計探究方案，尋找相關影視資料、歷史文獻，在認真觀看的基礎上，撰寫研究報告，最終對于具有爭議的問題得出確切的歷史結論，對各組探究得出的結論進行集體總結交流。這種方法重點在于讓學生在探究中學會歷史研究方法，學會檢索運用歷史資料，最終能夠將文獻性與故事性、歷史觀與生命觀、歷史事件與歷史研究方法進行有機結合，建立立體的歷史見解。

同時，讓學生進行影視資料檢索還有助于培養學生獲取歷史信息的能力。這種能力的培養也是課程標準中提出的明確要求。如《普通高中歷史課程標準（實驗）》中提出，“在掌握基本歷史知識的過程中，進一步提高閱讀和通過多種途徑獲取歷史信息的能力；通過對歷史事實的分析、綜合、比較、歸納、概括等認知活動，培養歷史思維和解決問題的能力。”[2]這也是初中歷史課程標準中提出的一項關于“過程與方法”的重要目標：“在了解歷史事實的基礎上，逐步學會發現問題、提出問題，初步理解歷史問題的價值和意義，并嘗試體驗探究歷史問題的過程，通過搜集資料、掌握證據和獨立思考，初步學會對歷史事物進行分析和評價，并在探究歷史的過程中嘗試反思歷史，汲取歷史的經驗教訓。”[3]

下面以筆者執教的人教版初中歷史教材八年級上冊“南京大屠殺”一目的教學為例對這種策略的運用加以說明。

南京大屠殺是一段讓中國人刻骨銘心的慘痛歷史，對于這段歷史，中國的學生大多都能有粗淺的了解。但是，近幾年日本國內極右翼勢力極力歪曲否認事實，制造各種謬論，特別是篡改教科書，用錯誤的事實教育下一代。筆者出示了一段摘自日本教科書對于南京大屠殺真相的描述材料：

“關于這一事件的實際情況，資料上有許多疑問點，有各種各樣的見解，現在還在持續爭論。”

同時出示中國關于南京大屠殺的相關描述——《屠城鐵證》以及相關圖片：

玻璃櫥窗內，一把東洋軍刀。50年后，仍然刺痛我的眼睛。就是這把軍刀，經獸性淬火，魔手揮舞著，砍向巍巍長城，砍向滔滔黃河。千百萬憤怒的人頭，象帶血的落葉一樣撲籟籟墜地。就是這把屠刀，在南京歷史上砍出了一串血腥的日子——1937年12月……那些天，這把屠刀成了鬼子殺人比賽的玩具。

整座南京城，倒在濺滿鮮血的獰笑中。頃刻間，30萬具血尸使長江紅水泛濫，咆哮的怒滔震撼了全球……

如今，這把屠刀早已銹跡斑斑。銹不掉的是那一段血腥的歷史。如今，這把屠刀留在南京，留在地球的檔案中。

通過向學生展示材料和圖片，讓學生對于南京大屠殺這一史實有一個粗略的認知，然后對學生進行分組，通過之前各種途徑檢索到的反映南京大屠殺真相的相關影視資料，讓學生從中日之間的不同主張入手，挖掘、探索這段歷史的真相。

反映南京大屠殺題材的電影，僅從1987年拍攝的《屠城血證》以來，就已經有《南京大屠殺》、《南京1937》、《東京審判》、《五月八月》、《南京浩劫》、《黃石的孩子》、《南京!南京!》、《黑太陽731》、《東京審判》等十余部，紀錄片有《南京》、《拉貝日記》、《張純如》等。這些影視作品從不同視角詮釋和揭露日本軍人的暴行，可以說各具千秋。面對這些影視資源，教師要做細致的審讀，根據每部電影的不同視角、從不同的角度研究分析南京大屠殺的真相。其他的各種圖片、文字史料、口述史料也非常豐富，可以讓學生分組搜集資料，然后一起制作反映南京大屠殺真相的PPT、不超過4分鐘的微視頻，在課堂上進行分組展示。

三、應用影視印證文本，解決教學難點

由于年齡以及閱歷等方面的原因，中學生對一些復雜的歷史知識的理解會有一定的難度。因此，教師可以讓學生在深入閱讀教材的基礎上，輔之以影視史料的觀看，以便幫助學生去理解那些年代久遠、以他們的閱歷和思維難以理解的歷史知識。同時也用影視史料印證他們對于歷史知識的理解。運用這種方式，有助于學生將難以理解的歷史問題形象化、情境化，通過觀看影視史料獲得親身的感受，以自己觀看影視史料獲得的親身感受去理解歷史知識，從而獲得對于歷史發展脈絡、發展原因的真實理解，也獲得自己對于歷史的個人見解。觀看影視史料之后，教師應指導學生進行討論，對照教材中的難點進行必要的點撥，但不要急于給予學生現成的結論，而是要啟發學生發現問題及發現自己思考過程中的不足，以不斷提升自己的歷史思維。

學生學習歷史的難點雖然表現在對于歷史的理解和解釋上，但是這些難點的存在又往往與學生歷史學科核心能力不足密切相關。學生的歷史學科核心能力包括四個方面：歷史事實知識、歷史理解、歷史解釋、歷史探究。這四個方面的能力息息相關，具備歷史事實知識，才能夠真正探究歷史、理解歷史；歷史探究方法與歷史理解，無法脫離歷史事實知識而獨立存在。因此，在歷史教學過程中，教師要教給學生理解和解釋歷史的方法，課堂教學中除描述或解說一個個被認定的歷史“事實”或事件外，學生還需要教會解讀數據、辨別其作為證據的效力、鑒別和闡釋相關的證據、如何面對相互矛盾的數據等歷史探究的方法。[4]“初步學會從多種渠道獲取歷史信息，了解以歷史材料為依據來解釋歷史的重要性；初步形成重證據的歷史意識和處理歷史信息的能力，逐步提高對歷史的理解能力，初步學會分析和解決歷史問題。”[5]

為了幫助學生突破歷史教學難點，教師要先引導學生仔細閱讀教材，找出自己不理解的地方，發現問題所在，然后盡可能利用與教材文本最為貼近的影視史料，形成教材的書寫文本和影視史料的互相對照和印證，讓學生從影視史料的觀看中進入歷史情境思考，并且從理解時代背景和人物事件的脈絡中去重建歷史人物的行為意圖與動機，讓學生重新思考自己原有的歷史知識。

下面以筆者執教的人教版初中歷史教材七年級上冊《北方民族大融合》一課的教學為例加以說明。

本課教學的難點在于不同民族間文化的融合。以初中學生的閱歷、思維和對中國傳統文化的掌握程度，他們很難理解北魏孝文帝為什么要推動各民族的大融合。首先要讓學生知道什么是民族融合。筆者出示了褲褶服、蒸饃與烙餅、以及農作生產的圖畫與下面的解釋性的文字。

起源于北方游牧民族的褲褶服，本來是便于騎馬打仗的小袖上衣和窄腿褲子；傳入中原后，適應漢人的衣著傳統，袖子逐漸變寬，褲腿也變得肥大，像喇叭一樣。褲褶服成為那時南北流行的服裝，不僅打仗時穿，平時也穿。這種變化體現了北方游牧民族和漢族在生活習俗上的互相影響。

蒸饃與烙餅原是少數民族的食物，魏晉時在中原卻很風行。

在生產方式上，少數民族學習漢族的先進生產經驗，成為農業居民。

學生通過了解這些服飾、飲食、勞動等方面的習慣的變化，體會民族融合的含義：

民族融合是指各民族間共同生活、彼此學習、共同發展、逐漸交融的過程，包括經濟生活、文化語言、風俗習慣等互相影響，趨向一致。

它是中國古代歷史上一種進步的歷史現象。

了解了這種現象，學生的疑惑也隨之而來，為什么會出現這種獨特的歷史現象呢？要理解這個難點，要對特定歷史背景下的特定人物有清晰的認識，這個特定的歷史人物就是北魏孝文帝。筆者通過出示材料讓學生了解孝文帝，材料如下：

北魏孝文帝，原名拓拔宏，改姓氏后為元宏，他四歲繼皇位，是北魏王朝的第6個皇帝，繼位19年時，祖母馮太后去世，開始真正掌握政權。孝文帝自幼在馮太后的教養下，深受漢文化的影響。

了解了孝文帝這個人之后，還要讓學生了解他從山西平城（今山西大同）遷都洛陽的兩個重要原因：

1.平城出產的糧食不能滿足都城眾多人口的需要

2.平城位置偏北不利于對中原地區的統治和學習漢族先進文化

在了解孝文帝遷都洛陽的這一舉措之后，這個深受漢文化影響的特定歷史人物在特定的歷史背景下同時也做出了其它推動民族融合的舉措，通過出示以下材料讓學生結合課本知識總結概括。

《魏書》：（孝文帝）詔不得以北俗之語言于朝廷，若有違者，免所居官。

《資治通鑒》：“今欲斷北語，一從正音”，30歲以上的鮮卑官員要逐步改說漢語，30歲以下的要立即改說漢語，故意說鮮卑語的，要罷官降爵。

《資治通鑒》：“魏主下詔，以為北人謂土為拓，后為跋。魏之先帝出于黃帝，以土德王，故拓跋氏。夫土者，黃中之色，萬物元也，宜改姓元氏。謂功臣舊族代（代郡）來者，姓或重復，皆改之。”

孝文帝選擇中原大姓（漢族貴族）女子作后宮，并分別為五個皇弟聘中原大姓女子為王妃，很多鮮卑公主也嫁給漢族高門。

自孝文帝之后，北魏皇帝死后的謚號多用“孝”字，如“孝武帝”“孝明帝”等。學習漢族的禮法，尊崇孔子，以孝治國，提倡尊老、養老的風氣。

官員及家屬必須穿戴漢族服飾。

采用漢族的官制、律令。

通過閱讀史料，讓學生思考：孝文帝對于北方漢族來說是一個征服者，他為什么不用武力將鮮卑文化推行于中原漢族地區，卻要向漢族學習，實施漢化政策呢？在進行小組討論之后，播放編輯的一段4分鐘的影視資源，影視資源中形象地體現了北方民族在語言、婚姻、服飾、飲食、勞作、文化、法律等方面的變化。經過影視資源和文字史料的對照和印證，最終歸結出孝文帝實施漢化政策的原因：

其一，孝文帝從小受漢族文化的熏陶，熱衷于中原文化；

其二，孝文帝吸取前秦皇帝苻堅一味使用武力而最終失敗的教訓，深知鮮卑族必須適應占中原主流的漢族人的文化；

其三，漢族文化經過長期發展，各方面都有比游牧文化更為先進，孝文帝推行漢化政策客觀上講是順應時勢。

運用這種方法的核心在于書寫文本和影視史料的互相對照和印證，能將中學生的經驗和思維、知識閱歷等難以理解的歷史問題形象化、情境化，并能使學生通過觀看影視史料獲得親身的感受，以自己的親身感受去理解歷史人物在此情此景之下所做出的歷史性決定，從而獲得對于歷史發展的真實理解，提高處理歷史信息的能力和對歷史的理解能力。

在歷史教學中運用影視資源，與教材互為補充，互相印證，互相融合，可以使學生對歷史知識的認知更加厚重，更加凸顯歷史教學的科學性。這方面正如傅斯年所說的那樣，“假如一件事只有一個記載，而這個記載和天地間一切其它記載不相干，則對這件事只好姑信姑疑，我們沒有法子去對它做任何史學的功夫。假如天地間事都是這樣，則沒有一切科學了，史學也是其一”。[6]

[1][3][5]義務教育歷史課程標準（2011年版）.北京：北京師范大學出版社，2011：10，8，9.

[2]普通高中歷史課程標準（實驗）.北京：人民教育出版社，2003：18.

[4]劉怡芳.影視史學與歷史學科能力──簡介“文華高中影視史學課程”[J].清華歷史教學，2007（5）：114-115.

[6]傅斯年.歷史語言研究所工作之旨趣[J].國立中央研究院歷史語言研究所集刊，1928（1）：8.

（責任編輯：金傳寶）

楊文杰/山東英才學院教師，教育碩士，主要研究方向為課程與教學論、教師專業發展