MOOC時代高校在線教學實踐探討

李 艷 群

(山東理工大學傳媒技術系，山東淄博255049)

MOOC時代高校在線教學實踐探討

李 艷 群

(山東理工大學傳媒技術系，山東淄博255049)

MOOC是近年來高校在線教學的主要形式之一，其興起與發展為高校在線教學實踐工作帶來了新的機遇與挑戰。MOOC時代高校在線教學實踐主要面臨整體發展的不均衡、對教學的理性反思不夠、教育實踐的合規律性不高、教育主體的價值性弱化等問題。高校在線教學實踐活動的發展策略主要有：注重在線教學實踐活動目標的內在要求；探尋在線教學實踐活動的有效途徑；探索在線教學實踐活動的本土化道路；強化在線教學實踐目標追求過程中的主體價值性等。

MOOC時代；高校；在線教學

一、引言

近年來，高校教育的國際化發展趨勢日益顯著，無論在國際還是國內層面上，高校教育都將面臨激烈的競爭。與此同時，各國政府又將高校教育發展模式轉為市場導向型，其目的就在于帶動高校競爭的市場化。在這種大環境中，眾多高校需要重新考慮其在線教學實踐活動。另外，科學技術的進步也在倒逼著高校在線教學模式的革新，進而為MOOC教育形式的實現提供發展機遇。MOOC即Massive Open Online Courses，意為大規模開放式在線課程。MOOC在教育界的大量運用，為高校教育事業的發展打造了一個公平、全新的教育平臺，使得高校教育開始更加重視教師和學生個人價值的實現與社會發展的要求，體現了自主性學習與終身化學習的價值訴求，加快了高校教育國際化與大眾化的發展進程。然而，MOOC推動高校教育模式的變革還需要進行時間的檢驗，MOOC熱潮之后，隨著在線教學實踐效果的逐步顯現，高校在線教學實踐存在諸多問題，值得學術界進行深入理性地反思和探究。

二、MOOC時代高校在線教學實踐活動面臨的問題

(一)整體發展的不均衡

目前，高校在線教學實踐的開展需要較高的技術與之相適應，所以，技術水平與基礎設施在推進在線教學進程中發揮著至關重要的效用。尤其是在MOOC時代中，高校在線教學實踐活動集中了各類優秀的教育資源，這在一定程度上加快了高校教育事業的發展進程。然而，由于國內區域差異性以及教育的不均衡發展，最終會演變成新一輪高校教育事業整體發展的不均衡。近年來，隨著國家對信息化教育的進一步扶持，“強者愈強、弱者愈弱”的“馬太效應”現象，[1]會進一步加劇高校教育教學活動的不均衡性，高校之間、地域之間、學科之間都將會出現不均衡性發展趨勢，這種發展不一致的現狀將會阻礙和干擾高校在線教學實踐活動的順利開展與推進。

1.院校發展的不均衡

(1)教育經費的不均衡

為建設世界一流大學，我國政府分別在1995年和1998年決定實施“211工程”和“985工程”，對少數知名高校加大投資進行重點扶植和建設，使這些高校迅速發展。在國家對教育總投入為固定值的情況下，加大對某些高校的投入必然造成對其他學校投入的不足。劉欣通過對2000年到2010年連續11年的相關數據進行調查并分析后指出，中央屬與地方屬院校其預算內生均教育經費差距明顯，前者的額度通常為后者的2倍。[1]因此，院校間的發展差距日益拉大，越來越不均衡。

(2)師資建設的不均衡

目前，我國的一般本科院校占全國高校總數的48.2%，成為全國高校的中堅力量。但因科研環境、薪資水平及福利待遇等方面的限制，難以吸引到高層次人才，其博士人數所占比重較小。雖然近年來這些院校加大了引進人才的力度，但從整體來說，其高水平人才比例仍較低。

師資配備方面，一般本科院校較之重點大學，差距巨大。據2012年有關數據顯示，211 工程高校的“專業教師與新生的平均比”為1∶2.38*見網易教育頻道綜合.211工程大學2012級本科新生師資力量排行榜[EB/OL].http://edu.163.com/12/1009/10/8DCAPOQ 800294JD9.html,2012-10-09.，985高校則達到了1∶1.78，而一般本科院校僅為1∶18 左右*見網易教育頻道綜合.985工程大學2012級本科新生師資力量排行榜[EB/OL].http://edu.163.com/12/1009/10/8DCB51BS 00294JD9.html,2012-10-09.。由此可知，重點院校與一般本科院校在師資建設上差異顯著，后者的師資建設方面較弱。

2.區域發展的不均衡

造成區域間教育發展不均衡的根本原因，是區域之間經濟發展的不平衡，這是經濟基礎決定上層建筑的規律所決定的。馬克思指出，物質生活的生產方式制約著整個社會生活、政治生活和精神生活的過程。整個人類的歷史進程也證明了，社會發展的根本命脈即在于經濟基礎。同樣，教育也不例外，也要受經濟發展水平的制約。一個缺乏經濟支撐的地區，是沒有實力來改革創新學校教育，擴大教學規模的。在我國，東、中、西部的經濟發展差異，致使其高等教育在教育規模、教育層次、教育質量等方面發展不均衡。尤其是MOOC時代，高校在線教學的實踐與發展，要基于科學技術及設備的更新提高，因此經濟相對落后地區的高校，缺乏相應的資金投入，將難以深入開展在線教學實踐。

在線教學實踐中高校教學模式的變革是必然的，怎樣讓這一輪教學模式的變革轉為均衡高校教育事業的主動力，是現階段高校在線教學實踐中值得探討的熱點話題之一。今后應該運用信息化手段構建優質教育資源覆蓋面有效擴大的機制，縮減城鄉、校際以及區域差距，找出局部促進與整體上升之間的均衡點，探討不同區域、不同學校在線教學實踐活動的運行軌跡，[2]進一步均衡在線教學實踐活動的發展進程。

(二)對教學的理性反思不夠

2008年，MOOC一詞開始出現，很快便席卷全球，并在2012年達到一個高潮。2013 年，國內知名大學開始紛紛加入國際MOOC 平臺，如北京大學、上海交通大學、復旦大學先后宣布加入edX、Coursera等，因此很多人將這一年稱為“中國MOOC元年”。除此之外，各大網站也開始加盟各個平臺，如2013年，網易聯手Coursera，推出了“Coursera 官方中文學習社區”。在MOOC 迅速發展的環境下，中國高校一方面加入國際 MOOC 平臺，另一方面也開始打造國內 MOOC 平臺。目前，國內在線教育平臺主要有清華大學學堂在線、上海高校課程中心、中國大學MOOC、好大學在線、網易云課堂等。

在此大環境下，國內外也紛紛展開基于MOOC理念的在線教學實踐研究。鄭金秋對國內外涉及MOOC的文獻進行了內容分析和梳理，統計結果顯示，研究主題為反思型文獻的比例約為25%，其中20.4%為反思理論發展方面的文獻，只有4.5%的文獻為反思研究倫理和方法論的文獻，在所有MOOC文獻中所占比例最低。[2]此數據說明，在各高校紛紛開展相關在線教學實踐及研究的同時，對教學的理性反思還不夠。

1.關于科技工具運用的依賴性問題

隨著科學技術的不斷吐故納新，整個高校在線教學實踐活動的進程史幾乎成了科學技術的進步史，據有關數據顯示，目前，國內將科技工具的運用作為了高校在線教學實踐活動的重點。但是，當前高校教育改革進程中面臨的問題單靠科學技術是無法解決的，在開放教育改革體系中，僅重視技術層面革新容易造成高校在線教學實踐活動的松散化、支離化與無常化，甚至會導致背離了其原有的運行軌道。高校在線實踐活動既需要注重技術是否能夠服務于教學目的，是否可以幫助教學實踐活動的順利開展，同時還需要注重技術應用是否遵循了教育過程中學生自身發展所具有的規律性。網絡化社會的迅猛發展已經使得這個“分離的社會”摒棄了眾多原有的運作模式，科學技術的革命也促使高校教育制度的系統化革新，科技的發展可能會帶給未來高校教學工作一些不確定的要素，因而，學術界需要努力探尋，謀求高校在線教學實踐活動的穩定性。

2.關于可持續性問題

2010年，Global Industry Analysts通過分析指出，全球數字化學習市場在2015年將達1.07千億美元。[3]然而，MOOC 在線教育領域在歷經幾年的發展后，對于應如何獲取收益卻依然不明晰，各個MOOC 項目也并沒形成清晰的商業模式。目前，MOOC 公司通常采用“免費—額外收費服務”的商業模式，即最初為用戶提供免費產品及服務,若用戶繼續使用,則需支付高級或額外服務及產品的費用。這種模式被美國硅谷很多科技公司如谷歌、推特、臉書等廣泛采用，產品對用戶的吸引程度及用戶對免費產品的使用與消費是其成功的關鍵之處。當免費消費用戶增加時,則收費產品或服務的需求也相應增加。這種模式與硅谷常見的景象相似，啟動快速但隨后卻被業界憂慮持續性收益問題。

因此，MOOC背景下，高校在線教學實踐的運轉模式存在一定的風險，并需要較高的資金支持，市場經濟的自發性可能導致高等教育的發展超出人們自身難以掌控的境地，使教育的規律性和公平性失衡。

3.關于在線教學實踐定位及教學模式問題

高校在線教學實踐活動中的變革總會帶有一定的矛盾性與偶然性，甚至會出現一些貌同實異的現象。分析表象后面的必然性需要持續不斷的探索實踐，同時也需要一些理性的反思。比如，高校教育過程中應如何定位在線教學實踐活動，定位不同則選擇的教學模式不同。另外，應如何選擇教學實踐課程，假定將高校在線教學實踐活動定位為輔助教學的工具，是否在某些學科的某些課型上也會有所例外，高校教師應以什么樣的心理迎接此次教學變革，學生們在初期興奮的接觸后是否還能夠從內在方面長期性接納此種教學模式？對于在線教學模式和實踐的組織方式會影響學生學習的經驗和質量。若要獲得高質量的學習經驗和感受，需要對教學模式和組織機制進行相應變革。

一些研究者認為， MOOC環境下高校在線教學實踐目前存在諸多問題，如朱曉晶認為MOOC 在線教學模式十分陳舊，在很大程度上仍參照傳統的講授式教學模式。[4]Dan Butin 教授指出，MOOC的發展，“Web2.0 的世界里依然提供著 learning1.0 的教學產品”。[5]

(三)教育實踐的合規律性不高

潘懋元先生認為，教育的基本功能為促進人的發展及促進社會的發展，并由此引出教育的兩條基本規律：一是教育必須全面地協調德育、智育、體育、美育，使學生全面發展，[6]被稱為教育的內部關系規律；二是教育必須與社會發展相適應，[7]被稱為教育的外部關系規律，即教育的目的、方針、體制乃至課程設置和方法運用等要與社會發展相適應，否則即違反規律。

目前，MOOC已引起人們的廣泛關注，并開啟了高等教育領域新一輪的變革和戰略討論。在此背景下，許多高校開展了一系列的教學信息化改革和在線教學實踐。其目標是在科學技術的輔助下，不斷提升高校教育水平與教學能力，完成教育目標。同時，高校在線教學實踐活動還需要具有一定的合規律性，即遵守教育發展與科學技術的規律，有效掌握在線教學實踐活動的實施要求，在實踐過程中將整個教學工作的理想轉換成現實。目前，教育實踐合規律性不高的問題已經成為困擾高校在線教學實踐活動的關鍵要素。如陜西師范大學自2012 年即開啟了自上而下的信息化教學改革，組織教師進行混合式教學的試點。然而，在這一實踐過程中，為確保新擬定的信息化教學發展規劃實施的連貫性，怎樣使各個部門對網絡教學和開放課程形成一個正確、深刻和清晰的認識，成為該校面臨的最大挑戰。

王乾星指出MOOC 教學模式在構建社會化學習網絡、知識創造和分享等方面存在優勢，可能會對推動開放教育產生深遠影響。但同時，它存在以下諸多問題：如教育觀念陳舊、學習情境設計欠缺而導致難以發揮學生學習的主動性，在線教育課程缺乏有效的導航系統，課程教學評價缺失與反饋滯后等。[8]劉名卓、祝智庭等認為主流 MOOC 的教學模式較為單一，在探究學習和協作學習等活動設計方面重視不足。[9]關于 MOOC 合乎教育規律性方面存在的問題，高地通過對近年來國內外文獻資料的梳理，從課程完成效果、學生學習方式、學生學習過程、學習績效評估等方面進行了較全面的總結和系統的闡述。[5]

(四)教育主體的價值性弱化

德國社會學家韋伯指出社會現代化的特性就是工具理性流行，[10]高校在線教學是在計算機技術與網絡技術的基礎上發展起來的，是機器與人的互通與對話，是在現代高校教學模式與教學手段的基礎上實現有效教學的一種工具性的訴求。高校在線教學實踐活動的工具理性體現在以科技為核心的教學手段是否順應教學發展的規律、是否能夠達成整個教學的目標、教學實踐效果是否合乎社會發展的要求。高校在線教學實踐活動是以科技手段來獲取教學投入與產出的最優化比例，但與此同時也相應地被實踐性思維誘導為對科技工具的依戀，進而造成在線教學實踐活動主體的價值性弱化或者是主體異化。

王建華認為，大學的邊界可劃分為物理邊界、地理邊界和心理邊界三個方面。[11]MOOC的發展，使傳統的高等教育理念受到嚴重沖擊，傳統意義上的大學存在的界限開始逐漸淡化：第一，MOOC的出現，使學校的實體資源被分化，實質性的物質實體“校園”逐漸被人們淡化，范圍將逐漸模糊，虛擬的“校園”逐漸誕生；第二，在線課程的各種平臺聯合了世界的知名大學，比如哈佛大學、麻省理工學院、康奈爾大學、加州大學伯克利分校，以及我國清華大學、北京大學、上海交通大學等高校。使得大學地理邊界的意識不再存在，大學更多的體現出一種無邊界組織的模式；第三，隨著大學物理界限和地理界限的淡化和模糊，以計算機和互聯網為依托的在線教育，人們對于大學的心理界限也隨之改變，越來越多的人對大學的心理認同擴展到虛擬大學、網絡大學課程。

理念的改變往往影響大學實踐方式的變遷。從教育實踐過程角度來看，MOOC的出現，還使教育主體從單主體轉向雙主體。[12]傳統的課堂教學模式下，教師處于主導地位，教師的主體價值性較突出。在教學過程中，教師承擔著講授知識、編排設計教學內容、掌控教學進度、調節教學氣氛、管理教學紀律等諸多教學環節，學生則處于被動接受地位。這種“教師居于主導地位、學生處于被動地位”的形式，越來越不適應學生個體價值性的發展需求，MOOC 的發展，則使高校教學改革勢在必行。MOOC 體現了“以學生為中心”的價值取向，弱化了教師主導地位，一切教學活動圍繞學生展開，學生處于主動地位。例如，課前，學生可以根據自己的學習目標、學習興趣和特點，借助于網絡或通訊設施隨時隨地瀏覽課程目錄，參考課程大綱和簡介，自由選擇學習內容。開課后，在課程安排允許的時間范圍內，學生可以根據自己的時間，自由靈活地決定課程的學習進度，不限次數地、自由地參與網絡平臺討論。當然，在MOOC理念和模式下的在線教學，并不意味著教師除了錄制視頻、整合并上傳教學材料外，不再參與教學過程，而是責任變得比以往更為艱巨。在線教學過程中，教師變為教育的促進者、組織者，除了對教學內容的呈現進行系統設計、質量把關，還要隨時監督學生的學習過程，并根據學生的需要隨時隨地參與課程討論和答疑。從教育主體價值性的視角上來講，高校在線教學實踐活動需要關注其實施的行為是否能夠喚起學生的主觀能動性與激情、是否能夠培養學生的主動性思維、是否重視學生的差異性與發展的規律性。高校教學改革需要大力倡導學生的相互協作性與創造性，強化師生之間的互動與交流，打破原有在線教學模式的牢籠，從實踐中來，到實踐中去，積極開拓創新，實施社會性交互的教學方式。

三、MOOC時代高校在線教學實踐活動的發展策略

(一)注重在線教學實踐目標的內在要求

MOOC時代在線教學實踐活動中可能存在一定的非理性要素，但這不能阻礙高校在線教學實踐活動的步伐。高校在線教學實踐活動離不開系統化的實踐經驗與豐富的理論材料，這些實踐與理論能夠幫助高校順利開展在線教學工作。

MOOC時代在線教學技術突飛猛進，但高校在線教學實踐活動仍面臨許多困難，比如在高校數字化教學與現代化建設過程中，盡管有政府部門、高校的大量投資與雷厲風行的創建激情，但是在具體實踐過程中，眾多先進的基礎設備的利用率遠遠達不到預期目的，與此同時，高校教師自身技能水平、自我定位能力以及挑戰困難的決心等都可能影響到高校在線教學活動的質量。然而，社會進步具有一定的必然性，盡管擺脫不了科學技術對教學模式的挑戰，但是我們可以積極面對。例如教師作為課程的管理者和學生的指導者，應該掌握豐富的信息技術知識、心理知識和其他科學知識。隨著信息技術的發展，尤其是各種在線課程的出現，教師應該加強現代信息技術知識的學習，以更好地適應學習發展潮流，設計出更優質的在線課程。

高校應定期對教師進行教育信息化相關培訓，培訓的內容包括教師應該獲得的關于信息技術的程序性知識，如師生如何獲取信息、處理信息和傳遞信息，尤其是師生如何利用網絡進行教學和協作交流。另外還應包括網絡安全和信息道德方面的培訓。

Reeve等研究結果表明，教師在教學過程中自主支持的程度越高，學生的行為和情感參與度越高，[13]則在線教學實踐效果越好。因此，應該善于利用在線教學實踐中形成的數據進行統計分析，并以此為依據及時做出改進和調整。在線教學中，應該如何呈現教學內容才更加符合學生的心理，需要實踐者仔細摸索，如清華大學的網絡教學平臺便提供了數據統計功能，可以統計學習者登錄課程的次數、登錄課程的時長、在某一課程模塊的學習或在線時長等功能，為調整和改革在線教學實踐模式提供了很好的借鑒和參考。

(二)探尋在線教學實踐活動的有效途徑

國內高校在線教學實踐活動目前仍處在不斷探索時期，在線實踐活動對高校在線課程的設置有著十分重要的參考價值。高校在線理論課程與在線實踐活動可以為大學生的學習提供啟發或指導，進而有效地解決在實踐過程中所遇到的難題。MOOC時代高校在線教學實踐活動的順利開展需要選擇有效的途徑，而借鑒性與創造性能幫助高校實現更具合理性的在線教學實踐活動。借鑒性可能出現在不同領域、不同學科中，在借鑒能力的作用下，可以有效移植相應的實踐經驗來解決自身所遇到的難題。但大多數情況下，由于高校自身發展的特性，再加上外界條件的限制，借鑒性在一定程度上并不能順利地應對高校在線教學實踐活動中遇到的困境，這就需要具有一定的創造性。如清華大學首個推出國內MOOC平臺，該平臺在使用edX開源平臺的基礎上對多視頻源、可視化公式編輯、用戶行為分析、編程作業自動評分、關鍵詞檢索等方面進行了本土化改造。[14]據學堂在線2014年數據顯示，清華大學學堂在線已有自建課程30門，與北京大學、edX等聯盟的課程140多門。此外，學堂在線正幫助國內其他高校及中學推廣MOOC和SPOC模式。

目前，MOOC還處于起步階段，技術與運行模式的不成熟，使高校在線教學實踐活動會遇到更多的新問題，因而，既需要不斷進行錯誤性嘗試，還需要一定的借鑒性與創造性來彌補在線教學實踐中遇到的問題。高校應在在線教學實踐過程中及時統計并積累相關數據，并在利用數據的基礎上進行反思和創新，以作為提供決策的依據。

(三)探索在線教學實踐的本土化道路

MOOC時代，高校在線教學市場得到迅速擴展，迎來了眾多投資者的青睞，然而，在利益角逐的市場中很容易引起高校在線教學技術運用方式的轉變。在面臨教育事業互動化、虛擬化、多元開放化的挑戰中，由于高校教育事業自身發展的特性，使得其在線教學實踐活動更具敏感性與脆弱性。在線教學實踐活動的發展前景是比較廣闊的，在充滿機遇與挑戰的MOOC時代中，觀望不前將會喪失良好的發展機遇，但是，在呼吁在線教學實踐的各種優點的同時，也不要認為高校傳統的教學模式已經沒落，還需要結合實際審慎開展高校在線教學實踐活動。

MOOC在經歷了熱潮之后，隨著實踐效果的逐步顯現，充斥傳統講授式教學、課程完成率低等問題使其開始面臨冷靜反思。針對實踐中出現的諸多問題，甚至出現了“反 MOOC”的呼聲。[15]在這場辯論潮中，作為實踐者的中國也參與其中。超星慕課、學堂在線、智慧樹等中文 MOOC 平臺的推出，宣告了中國 MOOC 時代的開啟。然而中文 MOOC平臺是否就等同于“中國式 MOOC”？構建“中國式 MOOC”的實踐意義是什么？又該怎樣構建？劉和海等以學堂在線、超星慕課、智慧樹、果殼網、C20慕課聯盟、過來人網等中文MOOC平臺為對象，以客觀的MOOC在線教學實例為依據，進行了系統的研究和調查分析，結果顯示，學習者對中文MOOC平臺的總體滿意度不高，均值都處于 3.2732 ～3.6992 之間，未達到基本滿意度。在各個滿意度描述統計量中，學習者對教師支持、內容設計和技術支持三個維度最不滿意。針對MOOC如何在“中國模式”這一特定環境下開展和立足，研究者提出“深化責任意識、契合關聯MOOC、關注學習體驗的優化措施”。[15]

(四)強化在線教學實踐目標追求過程中的主體價值性

高校在線教學實踐追求的主體價值性，具體體現為學校價值的體現、個人價值的實現與社會的進步。縱觀MOOC時代的教育事業，片面重視效率性而忽略精神教育、重視同質化而忽略個性化、重視量化而忽略質化、重視效果而忽略進程，使得整個高校教育事業愈來愈傾向于工業產業，其測評的標準化與生產的批量性，使高校在線教學實踐工作與個人的發展相背離。高等教育是大學生價值實現的關鍵時期，其在線教學實踐活動需要順應教育規律，使高校、教師與學生均從在線教學實踐中獲得價值感和成就感。

MOOC的發展，使高校在獲得收益的同時，也提升了學校的知名度及教師個人的價值感。李紀元認為，大量教授投身MOOC的原因，“除了本身具有利他主義傾向外，希望更多的個體獲得高等教育的資源，同時也是為了讓自己不落后于他人，獲得一定的知名度”。[16]許多教授希望通過MOOC來增加個人的顯示度，如同事之間的顯示度以及在媒體和公眾之間的顯示度。

MOOC在提升教學質量方面也起到了很大的幫助作用。調查結果顯示，34%的受訪者指出選擇MOOC的動機是幫助自己改善課堂教學。他們認為，多樣化的反饋可以作為評估自己教學技巧的一種途徑。在課堂教學中難以得到的教學反饋意見，可通過在線課程便捷地獲取到，教師可將這些數據應用到傳統教學中。Michael J. Cima教授利用來自MOOC的數據進行對比分析，以了解采用在線課程和傳統教學模式下，學生學習化學課程的成果差異。[16]

桑新民等指出，MOOC成功的關鍵在于能否實現三種智慧即學習智慧、IT智慧、商業智慧的內在結合。[17]統計數據表明，學生在在線教學實踐中也獲得了較強的價值感，超過四分之三的學生認為課程的各個環節都是有價值的學習活動，且三分之一的學生認為非常有價值。學生們認為可以從中獲取很多有用的信息，且通過MOOC學會了如何搜集資料、如何提出問題、如何做精彩匯報以及如何展示自己，信息素養在一定程度上有所提升。[18]

綜上所述，探討MOOC時代高校在線教學實踐的問題，意在對現有實踐過程進行反思，通過分析MOOC時代高校在線教學實踐活動中面臨的許多問題，提出MOOC時代高校在線教學實踐活動的發展策略，進而為高校在線教學實踐活動的順利開展提供思路，具有一定的實踐指導價值。

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(責任編輯 李逢超)

2015-07-03

新疆南疆教育發展研究中心課題“南疆中小學‘班班通’教學資源利用研究”(XJEDU070113B03)。

李艷群，女，山東淄博人，山東理工大學傳媒技術系講師，碩士。

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1672-0040(2015)05-0089-06