基于對話視閾的基礎教育均衡發展理念與實踐探索

郭勝 苗小軍

[摘 要]教育均衡發展是以教育公平與質量為追求的一種教育理念和教育發展觀。對話理論的基本觀點和思維視角為研究區域基礎教育均衡發展問題提供了新的研究視閾，對話是平等、民主、真實和積極的交流，其基本理念動態觀、平等觀、生成觀和開放觀契合了區域基礎教育均衡發展的理念；基于對話視角的區域基礎教育均衡發展觀主要包括薄弱學校與優質學校應該平等對話，合作共生，共享知識、共享經驗、共享智慧、共享教育的意義和價值，共同提高教育教學質量和辦學水平。

[關鍵詞]對話；區域基礎教育均衡發展；“大學區管理制”

一、對話理論與教育均衡發展理念的契合

基于教育均衡發展的對話觀不是不同觀點的質疑與爭議，也不是用一種強勢話語覆蓋或控制其他弱勢話語，而是一種平等的共享：共享知識、共享經驗、共享智慧、共享優質教育資源。對話是各方以相互尊重、相互信任、相互理解為基礎，通過思想和精神的相遇、相通、包容，尋求真知，建構意義，從而達到生命質量的提升和精神世界的完滿的存在行為。[1]

區域內基礎教育均衡發展指的是，在優質教育資源供給短缺的背景下，區域內城鄉之間、學校之間實施捆綁發展，優質帶動，逐步壯大優質教育資源總量。學生接受教育的機會和享受的教育質量應該體現均衡發展觀，實現學生在德智體美勞等方面均衡發展、全面發展，實現教育權利分配均衡，教育資源供需均衡和教育資源配置均衡，進而達到教育公平的理想狀態。對話理論作為教育的一種研究范式，具有平等性、合作性、開放性、理解性、創造性和生成性特征，[2]這些特征對于深入研究和實踐區域基礎教育均衡發展有很大耦合性，為基礎教育均衡發展提供了新的研究視角和方法指導。

以西安市“大學區管理制”為例，在教學管理、設施共享、安排教師、課程資源、教學活動、組織備課、教師培訓、質量監測、評價激勵等方面，打破公自辦學校教師管理的機制界限，按比例實行教師校際間交流，實現九個統一。“大學區管理制”通過區域合作、校際聯動，打破基礎教育劃一、封閉的教育教學模式，共享優質教育資源。可以看出，要實現這九個統一，使區域內基礎教育達到高度均衡的發展狀態，學區長學校與成員學校就必須平等對話，合作共生，就必須以一種高度負責的態度、開放的精神、相互理解信任、創造性地進行一體化教學與管理，不斷生成和壯大優質教育資源的總量，達到和諧共振、共生共存的發展格局。這種理念上的適切性就意味著學區長學校和成員學校需要擁有對話的理念和品質，建立一種民主、平等、溝通、合作、互動、交往、創造、生成的關系。

二、基于對話視閾的基礎教育均衡發展觀

對話是極具時代精神和特征的一種解決問題的方式，其包含著平等、民主、理解、合作等品性，這些品性使得人類在解決各種難題時能夠避免沖突、克服障礙、深化合作、實現共生共存。大到國際事務，小到個人糾紛，對話無疑是一種互惠互利、友好和諧的生存和發展途徑，這對于我們解決教育熱點、難點問題無疑會起到啟發、借鑒作用。基于對話理念解析區域教育均衡發展，可以形成系統性和主體性、實踐性與批判性、動態性與生成性、合作性與共享性等發展觀。

（一）系統性與主體性

教育均衡發展是一個系統性過程，涉及到教育資源配置、權力分配等要素，強調以系統的思想優化配置各種教育資源，使教育各要素之間不僅強調沖突、矛盾，還強調教育各要素的“協同”，強調“協同”作用構成事物發展的動力；不僅強調對話的意識、精神，還強調對話的情境對教育均衡發展的作用。政府、學校、教師、家長及社會都要共同參與，共同發揮主體作用，努力整合現有教育資源，運用對話的力量使教育各要素協同合作，形成合力，在對話的過程中處理好教育系統中內外因的關系，把握好教育均衡的整體性發展趨勢和目的，實現優質教育資源的優化配置，達到優者更優，弱者變強?；A教育均衡發展體現了一種對話關系，不僅強調教育資源通過對話協商滿足人們享受優質教育的需求，還包含著教育均衡發展要遵循教育發展規律和本質，體現個體與教育之間是雙向對話和改造的互動關系。

教育均衡發展的過程要體現人的主體性、要尊重學生可持續發展的主體性。無論是政府、社會還是家長、學生，都要積極發揮主觀能動性，把基礎教育均衡發展作為一個積極主動地探索實踐過程，而不是被動應付。無論對于學校還是學生都應當逐漸由外部驅動轉到自主優化發展上來。教育均衡發展最為本質的推動力量來自于教育系統自身，來自于學生整體發展的需要，對話的理念啟發人們基礎教育需要建立能夠進行自我更新與進化的生態系統，通過對話進行自我調節，在對話中與外部力量保持協調、尋求最大支持；另一方面，在變化發展了的環境中，始終依靠自身的努力實踐，積淀能量，壯大自己。

“大學區管理制”實施以來，由于學區內每所學校在歷史傳統、辦學體制、優勢特色等方面都存在很大的差異，學區長學校與成員學校只有通過平等對話，凝聚共識、克服各種體制機制障礙，積極發揮各個教育主體的能動作用，在學區長學校的幫扶帶動下，成員學校要摒棄等、靠、要的思想，由依賴型向自住型轉變，充分利用學區長學校的優質資源發展自己。系統論思想表明，事物發展的決定力量在于自身，要實現基礎教育高位均衡。就必須發揮好學校主體性，學校要根據自身的實際情況，勇于探索，依靠自身力量突破發展瓶頸，走特色發展之路。還要根據學生不同的主體意識和主體能力水平，選擇適合自己成長發展的對話之路。

（二）實踐性與批判性

對話的過程是一個實踐性和批判性的活動過程，是反思、理解、批判的過程，是一個問答性的理解過程，是一個發現問題并解決問題的過程，也必然是實踐的過程。對話的過程必然會出現多種聲音，每個聲音都有自己的獨特主張，每個聲音都有權利對不同聲音進行批判。當然，這種批判是理性的、合乎邏輯的、道德的，批判的目的在于達成共識、開拓創新。當然，對話在不存在壟斷語境和話語霸權的前提下，批判才有意義。要在對話中做到公正、公平、平等，離開了批判性是不可能的。

基礎教育均衡發展沒有現成的方法，只能是摸著石頭過河。在實踐中不斷積累經驗，用批判的眼光看問題，既“揚”又“棄”，壯大優質教育資源總量。政府與學校、家長與老師等方面都要展開對話，在對話中傾聽不同聲音，并把觀念的東西變為實踐的東西，在實踐中檢驗對話的成果，在批判中不斷改進方法措施，提高教育均衡發展水平。只有在對話中不斷碰撞，才能形成和諧共振、合作共生的均衡發展態勢。

“大學區管理制”是西安市促進區域基礎教育均衡發展的生動實踐，通過對話，消除各種制度障礙和資源共享壁壘，組建緊湊型或松散型等多種形式的大學區，學區長對學區實施統一管理，與各成員校實現管理一體化。學區長學校和成員學校平等對話，傾聽成員學校的訴求，不搞話語霸權，對不同的問題持批判態度，使大學區各項措施符合教育規律和本質，實現教育均衡最優化。

（三）動態性與生成性

由于教育均衡發展的過程是一個開放的、動態生成的過程，可能會“遭遇”各種挫折，這也符合事物發展的規律，在各種碰撞中，優質學校和一般學校間通過對話，在“遭遇”挫折中使得整個教育均衡過程得到變化和發展。每個學校都有自己的歷史發展背景和特色優勢，都有選擇適合自身發展道路的權利。所以，各個學校所面臨的問題也是不一而同的。在政策引導和行政推動下，在優質學校的幫扶帶動下，薄弱學校依靠自身力量和特色優勢不斷提高教育教學質量，積累和生成優質教育資源。所以，基礎教育均衡發展是一個由弱到強、持久推進、動態連續的過程，是一個弱者變強、強者更強的生成過程。西安市實施“大學區管理制”，優質學校幫扶帶動薄弱學校，經過幾年時間，薄弱學校教育質量達到一定高度，就會重新組建新的大學區開始幫扶帶動其他薄弱學校，這一過程中，優質教育資源是不斷生成的，是需要不斷吸收新鮮血液的。事物處于不斷發展變化的狀態中，不管外部發展環境如何變化，在對話機制下，教育系統始終處于一種最優化的相對均衡狀態。這就需要不同學校之間不斷深入整合各種資源，不斷生成新的資源，增加優質教育資源總量，進而使得教育資源能夠順暢的合理有序流動。

（四）合作性與共享性

教育主體間通過在人格上的平等和知識、經驗上的不平等的對話來實現教育過程上的共享：共享知識、經驗、智慧、成功?！按髮W區管理制”實施中，學區長學校與成員學校在民主、自由的基礎上進行對話，教學質量等的差異促使學區長學校與成員學校實現一種共享：共享學區長學校豐富的育人智慧和辦學經驗，共享辦學過程中的開拓與創新。學區長學校與成員學校通過對話達成互識，進而實現共識?；プR表明對話中的差異性，共識表明對話中的統一性。因此，“大學區管理制”在對話中所實現的是學校教育富有創造性思想的生成，教師和學生、學生和學生之間的對話，獲得的不是一個答案而是多個答案，師生在對話中共享這些成果，促進師生共同發展。學區長學校和成員學校在對話中擴大共識，深度合作，共享教育均衡發展過程中帶來的成果。

三、基于對話視閾的區域基礎教育均衡發展的反思與探索

區域基礎教育均衡發展是區域內政府、學校、師生對話的過程，需要整合各種教育資源，創新發展模式，需要區域教育系統整體在對話機制下協調發展，擴大教育資源投入增量，增強教育系統發展的動力和活力，形成有效的配置教育資源的格局。

（一）創建對話機制是區域基礎教育均衡發展的基礎。任何一項政策的實施，需要有科學合理的對話平臺，這樣才能擴大共識，獲得支持，減少阻力。在實施“大學區管理制“過程中，陜西師范大學附屬中學作為學區長學校，首先深入西安市曲江一中、西安市明達學校和西安市第九十九中學，通過對話協商分別確定與各學校的合作模式，根據各個成員校的具體情況商定合作路徑。在這種交流中，學區長學校與成員學校雙方都是主體，為了共同的目的在交流中實現共同成長。學區長學校不能替成員學校思考，也不能把自己的思考強加給成員學校。雙方合作的途徑只能通過對話才能產生。為了更好地實現一體化管理，陜西師范大學附屬中學大學區建立了每周一次的對話機制，成立了專門的信息小組，并指派專人負責，負責溝通協調。經過對話，陜西師范大學附屬中學確定全面管理曲江一中，組建領導班子和師資隊伍，在安排教師、教師培訓、教學研發、課程資源、集體備課、質量監測、評價激勵等方面實現全方位合作幫扶。在明達學校派出數名教師，創辦了教學班，逐步實現全面管理。經過2年實踐，明達學校于2014年更名為陜西師大附中分校，實現了一體化管理。

（二）溝通與合作是教育均衡發展的生態條件。在學區長學校與成員學校雙方的溝通與合作中，對話的精神才得以體現。在自然狀態下，學區長學校與成員學校之間“各自為政”。但在實施“大學區管理制”以來，各校就必須走進關系世界。學區長學校與成員學校要想在關系世界中獲得良性互動，就需要破除對話壁壘，多渠道溝通協調，確保各項政策落實到位，這看來順理成章的道理，并沒有順理成章地在“大學區管理制”實施過程中充分實現。最根本的原因是“非對話的傳統”的影響遠未結束。由于大學區內各校辦學體制、辦學傳統、校情不一，加之非均衡發展慣性的存在，即每所學校都有自己多年來形成的辦學慣性，在實施“大學區管理制”的過程中，往往“先入為主”，總是用習慣性思維或方法處理問題，常常導致各校不自覺地依賴于過去經驗而忽略了對當前客觀環境的理性分析，造成認識事物，分析問題時產生較多盲點，缺乏理論創新和實踐方式改變。再者，雖然各校同屬于大學區，但各自的利益格局沒有打破，推行“大學區管理”就必須對已有的利益格局加以解構，這就勢必導致部分學校特別是既得利益集團的反對，勢必阻礙或拖延“大學區管理制”發展戰略的實施。然而，教育者應該是先行者，“大學區管理制”是合作的藝術，不是某所學校單方面的行為。成功的“大學區管理制”實施中學區長學校與成員學校在進行情感和思維上的對話，這種對話的發生和存在都依賴于情感合作的持續發展。

（三）創造性地開展對話是基礎教育均衡發展的長效機制?！按髮W區管理制”是持續的，沒有終點的?！按髮W區管理制”就是在動態開放的環境中通過學區長學校、成員學校、各種教育資源之間的對話來創造新的均衡發展途徑，生成新的優質教育資源。各方就如何實現資源共享，提高均衡發展水平進行交流溝通，不同的意見在碰撞中生成新的意義，每一個主體都獲得對原有水平的超越，在合作中生成或建構自己的認知，整個過程充滿了創造色彩。“大學區管理制”不是要求千校一面，或是按部就班，每所學校都有自主發展空間，在學區長學校的幫扶帶動下整合教育資源，加強自我發展能力的培養，明確和建設學校核心發展力和特色建設優勢，找準學校發展動力源，以“大學區管理制”為契機，不斷生成和壯大優質教育資源增量，由“成員學校”轉變為“學區長學校”，組建新的大學區，如此反復，不斷擴大區域基礎教育均衡發展覆蓋面。

區域教育均衡發展本質上是一個發展問題，需要在發展的過程中不斷優化解決。對話理念契合了區域教育均衡發展的基本內涵，以此為視角，有待于在實踐中不斷升華。

參考文獻：

[1]譚文旗，劉玉容.對話的特征及其教育意義[J]，四川教育學院學報，2008（1）.

[2]楊芳，苗小軍. 教育即對話：一種教育基本理論范式的解讀[J]，天津師范大學學報（基礎教育版），2011（1）.

（責任編輯 王永麗）